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Por: José Miguel Rodríguez Matos, Ph.D.

La administración, el liderazgo y la supervisión figuran como conceptos y procesos medulares al momento de abordar el estudio y funcionamiento de las organizaciones educativas, desde su más amplia infraestructura hasta sus más simples funciones. La experiencia empírica ha hecho necesario la revisión y actualización de dichos conceptos y sus respectivos procesos para hacerlos instrumentos de transformación de los escenarios educativos y, consecuentemente, de la sociedad moderna. De estos procesos de revisión han surgido nuevas concepciones y teorías que se debaten constantemente entre las viejas tradiciones y las transformaciones que se imponen en el momento histórico. Con la intención de iniciar una reflexión más amplia en torno a estos cambios, propios de la naturaleza de las organizaciones educativas, veamos diversos elementos que han configurado el perfil de la administración, la supervisión y el liderazgo en su trayectoria histórica y su futuro predecible.

lecturacritica 01La administración

Para poner en perspectiva y entender cabalmente la administración de la educación, así como sus procesos inherentes de supervisión y liderazgo en el futuro predecible, vale la pena clarificar conceptos que, comúnmente, se prestan para confusión en la literatura y la práctica administrativa. Veamos algunos de estos procesos. Cuando hablamos de prácticas administrativas nos referimos, generalmente, -en su sentido más técnico-, a la aplicación de una doctrina, a la realización o concretización de ideas (implantación de proyectos) o a un ejercicio conforme a reglas preestablecidas. Por otro lado, cuando nos referimos a un enfoque implicamos una perspectiva, marco de referencia, paradigma o supuestos desde los cuales se interpreta un asunto, problema o fenómeno. Es decir, es la vía o plaraforma que se toma como base para el análisis. Por ejemplo, hablamos de un enfoque constructivista, un enfoque crítico, un enfoque conductista, etc. De igual forma, cuando nos referimos a una tendencia se trata de una orientación en determinada dirección, una inclinación hacia determinados fines o a una fuerza que inclina hacia determinada dirección (hacia un paradigma, etc.). Sin embargo, podemos diferenciar las tendencias de los movimientos. En su sentido más preciso, nos referimos a éstos últimos como el desarrollo y propagación de tendencias que han sido reconocidas, y se distinguen porque poseen un cuerpo de conocimiento con características únicas. Por ejemplo, cuando hablamos del Modernismo, el Posmodernismo, el Socialismo, entre muchos otros, nos referimos a movimientos mundialmente reconocidos que tienen su prestigio y difusión asegurados como marcos teóricos.

Existen numerosas corrientes de pensamiento que podemos considerarlos como factores extrínsecos a la educación, que configuran la administración, la supervisión y el liderazgo. Algunos de estos factores son de carácter filosófico como la Dialéctica, el Neoliberalismo, el Postmodernismo, para dar sólo unos ejemplos. Otros son de carácter sociológico como el multiculturalismo, los derechos civiles, la diversidad, la inclusión, la insatisfacción de los contribuyentes con los resultados de la escuela, la violencia, la transformación de la familia y otros. Entre los factores de carácter psicológico podemos enumerar los avances de estudios sobre el cerebro, el movimiento de las inteligencias múltiples y nuevas teorías de aprendizaje. Otra fuente de influencia externa son los avances tecnológicos representados por el uso de Internet, las computadoras como su herramienta vital y la necesidad de la literacia tecnológica. También existen factores externos de carácter político-económicos como son la globalización, la privatización, las políticas del Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, el impulso de la economía de mercado y factores ideológicos.

Existen, por otro lado, factores externos que tienen un efecto directo en la forma en que se administran las organizaciones educativas. Así, encontramos la creciente preocupación por el producto de la escuela o la insatisfacción social con ese producto. Esto ha traído como consecuencia el surgimiento de movimientos como ''el rendimiento de cuentas'', el avalúo, las escuelas efectivas, el Outcome Based Education y otros. En el campo del currículo (e íntimamente relacionados con los anteriores) han surgido movimientos como Back to Basics, Basic Education, Life adjustment, las comunidades de aprendizaje, el lenguaje integral, los estándares educativos, los enfoques: interdisciplinarios, multidisciplinarios y transdisciplinarios, el constructivismo, el freireísmo, el criticismo, para mencionar sólo los más importantes.

Estos factores han desembocado en la necesidad de una visión más amplia e integradora de la administración educativa: más ética, más crítica; en mayores exigencias y responsabilidades para el administrador y la administradora En algunos lugares, especialmente en los Estados Unidos, esta nueva configuración les ha llevado a tomar medidas que, aunque superficiales, en alguna forma, sirven a su economía de mercado. Así les ha instado a la eliminación de la permanencia en algunos lugares y a una tendencia, cada vez mayor, a la profesionalización de la administración.

Pero existen otros factores que en cierta forma son el producto de un proceso de maduración social y, en buena medida, de los logros del mismo proceso educativo. Podemos llamarles factores de maduración profesional: una mejor capacitación del potencial humano, una base de conocimiento más sólida, un mayor acceso a la información y un mayor reclamo de la potestad para participar en las estructuras de poder.

Todos estos factores comienzan a darle un giro a conceptos que pretenden reflejar mejor el perfil del proceso administrativo, por lo que se ha incorporado una nueva terminología o nomenclatura. Algunos de esos conceptos reflejan la tendencia occidental de una sociedad de consumo, otros intentan hacer su incursión para darle nuevos matices a la administración de la educación. Por otro lado, la mayoría de esos términos vienen del campo de la industria, el comercio y la banca. Reflejan más las tendencias neoliberales, que la misma realidad de la educación. Así, escuchamos hablar de: reinventar la administración y el liderazgo, el liderazgo transformativo, la mega gerencia, la reingeniería, la devolución, network, metawork, workpower, valuework y otros.

No podemos negar, sin embargo, que la reconceptuación que sugieren todos estos factores se ha traducido en unas nuevas prácticas que intentan abrir nuevas vías para la administración de la educación. Por esto escuchamos hablar más recientemente de la administración rotativa, la administración por equipo, de escuelas sin principales y en los círculos más progresistas de: la administración crítica, el empotestamiento y la descentralización, Site Based Management, School Based Management y las Escuelas de la comunidad. Todos estos conceptos son intentos de distribuir el poder decisional y reconocer la potestad que tienen otros y otras protagonistas en los procesos administrativos. Estas prácticas se han convertido en movimientos internacionales desde la década de los años 60, aunque con matices diferentes, en países como Australia, Inglaterra, Nueva Zelanda, España, E.U., Cánada, Latinoamérica y Puerto Rico.

A medida se van insertando estos nuevos conceptos y prácticas en el escenario de la administración educativa, se le van impartiendo a dicho campo nuevos atributos más a tenor con su naturaleza: facilitadora, gestora, creativa, integradora, dialéctica, estratégica, global, proactiva, reflexiva, comunitaria, colaborativa, crítica. A tenor con esos nuevos atributos, el administrador también comienza a distanciarse del tradicional perfil y a desarrollar nuevas capacidades: reflexivo, crítico, transformativo, estratégico, flexible, creativo, interactivo, entre otros atributos.

Este cuadro que hemos expuesto tiene serias implicaciones para los programas de preparación de administradores y las administradoras de la educación. Para estar a tenor con la nueva realidad que se perfila en los campos de la administración, el liderazgo y la supervisión, los programas tienen que dar más énfasis a los aspectos éticos de la administración, promover el ejercicio de una administración más crítica (como opción paradigmática), desarrollar la capacidad para detectar fuerzas incidentales: sociales, políticas, económicas, etc., poner más énfasis en la reflexión sobre las implicaciones de estas fuerzas en los procesos administrativos, promover la creatividad, proveer más experiencias clínicas desde las cuales quienes se aprestan a asumir las riendas de la administración no partan de trasfondos teóricos exclusivamente, sino de experiencias de contacto con la realidad que viven las organizaciones educativas.

Nos atreveríamos afirmar que la administración de la educación ha estado influenciada más por factores extrínsecos al proceso educativo que por factores intrínsecos, propios de su naturaleza.

La supervisión

Aunque los factores mencionados en el tópico anterior también inciden en la supervisión, ésta ha estado más influenciada por factores asociados al proceso educativo mismo, es decir, por factores intrínsecos.

La supervisión ha tenido que lidiar con visiones encontradas en torno a su función, que nacen de su misma naturaleza. Por un lado, la supervisión ha estado más asociada con la evaluación, es decir, con un proceso más sistemático, más piramidal, más fiscalizadora y más asociada con el proceso administrativo. Por otra parte, ha estado asociada con los procesos de ayuda, con los procesos de apoyo y con el desarrollo profesional.

Pero, como ya mencionamos, la supervisión también ha sido afectada por factores relacionados con la maduración profesional de la comunidad educativa: una mayor aptitud para asumir nuevos roles más activos, una base de conocimiento más refinada, una mayor capacitación de los maestros y maestras, un mayor acceso a las fuentes de información, una mayor madurez profesional y una mayor apertura a la participación por parte de las estructuras administrativas.

En síntesis, podemos afirmar que los mismos factores intrínsecos que han afectado a la administración educativa, han afectado, a su vez, la supervisión como proceso.

A partir de la influencia de las corrientes externas e internas, la supervisión se ha beneficiado grandemente porque se ha ido consolidando como un campo más definido, tanto en sus dimensiones teóricas como prácticas. Esto ha hecho posible dos cosas (que parecen paradójicas, aunque en su fondo no lo son): a) se ha diferenciado más de la administración y b) se ha relacionado más con: el desarrollo de facultad, el diseño, desarrollo e implantación del currículo, el mejoramiento de la escuela como base (proceso más sistémico), se ha integrado más a la preparación de maestros, menos énfasis en la ayuda de uno a uno, más énfasis en la formación de comunidades de aprendizaje. Es decir, se perfila como un proceso más creativo por que involucra a más gente y es más compartido. Esto la hace menos dogmática.

Consecuentemente, la capacitación tendrá que ser más abarcadora y deberá incluir a otros protagonistas en el proceso: principales, maestros, estudiantes, consejeros, padres, y educadores en general, es decir, será más participativa.

Así como es el caso de la administración, la supervisión ha adquirido nuevos atributos: cualitativa, proactiva, diferenciada, continua, educación para toda la vida, desarrollo integral, aprender a aprender, democrática, auto dirigida, diferenciada, y otras. Todas estas tendencias y atributos obligan a la adopción de una terminología con connotaciones más pertinentes a esa nueva conceptuación de la supervisión: colegialidad, consulta entre colegas, ayuda profesional mutua, liderazgo compartido, investigación en acción, aprendizaje auténtico, facilitación y otras. No podemos negar que el ejercicio de las facultades que da el empotestamiento en una nueva práctica de la supervisión requiere el desarrollo de competencias que antes no eran imperativas. Quizás el desarrollo de estas competencias sea la necesidad más apremiente del campo de la supervisión en este momento.

Esa misma terminología se ha traducido en nuevas prácticas. Por ello se habla de: educación en servicio diversificada, supervisión entre pares, supervisión cooperativa, los grupos de estudios, investigación en acción, mentoría y otros.

La interacción que se da entre los factores, las tendencias, los nuevos atributos y las prácticas en la supervisión es dialéctica en cuanto se enriquecen y se nutren entre sí en la práctica misma. Esa misma relación dialéctica se da entre las nuevas prácticas de supervisión y los movimientos de empotestamiento y descentralización.

El liderazgo

Los mismos factores extrínsecos e intrínsecos que hemos reseñado que han afectado la administración y la supervisión también han afectado el ejercicio y la teoría de liderazgo. Es de esperarse, pues hemos sostenido que la supervisión y el liderazgo son procesos inherentes a la administración.  Sin embargo, el liderazgo como proceso y como campo de estudio no sólo ha sufrido alteraciones más dramáticas que los primeros dos, sino tiene mayores posibilidades de experimentar transformaciones más profundas, y está más cerca de asumir nuevos paradigmas. Esto es de esperarse en cuanto, como campo de estudio, la teoría de liderazgo tiene una sólida base en la investigación y esa investigación nace, fundamentalmente, de la práctica del liderazgo. Aún las teorías más clásicas en este campo, como es el caso de la teoría de rasgos, emana de la investigación, independientemente de las interpretaciones erróneas que tuvieron lugar a partir de esas investigaciones. Esa misma teoría trascendió hacia una búsqueda de interpretaciones del comportamiento en las organizaciones. De igual modo, esta nueva dimensión se nutrió de prestigiosas investigaciones. No conforme con las explicaciones de la investigación en estos renglones, el estudio del liderazgo trascendió al estudio del ambiente como elemento esencial del proceso, impartiéndole interpretaciones que emanan de la misma práctica. El estudio del liderazgo como proceso amplía dramáticamente la visión de liderazgo que hasta entonces se tenía.

Pero, a nuestro juicio, el potencial del liderazgo como paradigma alternativo comienza a gestarse en su concepción como una forma de pensar y como una expresión cultural. Estas formas de concebirlo se acercan más a la necesidad de interpretar la realidad para lograr transformaciones pertinentes. Por otro lado, un liderazgo que mira a las organizaciones como entidades culturales está tocando fondo en la realidad de nuestra sociedad actual. Desde esta ubicación y la óptica que la misma provee, no habrá opción a la futura práctica y teoría del liderazgo, que identificarse con el perfil de un mundo convulso en estado crítico, y a comprometerse con su transformación. No tendrá otra opción que asirse a paradigmas cónsonos con sus fines últimos.

Los desafíos

En síntesis, es meritorio reconocer que la administración, la supervisión y el liderazgo, han evolucionado durante los pasados cien años, aunque sostenemos que esa evolución se dio dentro de un mismo paradigma clásico, conductista y positivista. Ante el panorama que se sintetiza en este artículo se vislumbran cambios dramáticos en el campo de la administración, la supervisión y el liderazgo, que apuntan más a la creación de nuevos paradigmas que a la continuidad clásica cuya incapacidad para superar la crisis educativa y social en general ha sido sustentada a la saciedad con abrumador testimonio. Y no es para menos. El simplismo de este paradigma, su desvinculación con los problemas sociales, su origen en campos ajenos a la educación, su repetición histórica, su tendencia hacia las nuevas doctrinas neoliberales que predominan en la industria, la banca y el comercio, han deteriorado dramáticamente su capacidad para interpretar fenómenos sociales y para encauzar una educación pertinente. De no ser por los componentes de fundamentos de la educación e investigación que complementan estas disciplinas, el desfase sería absoluto porque el contenido de la disciplina, como está al presente, no tiene pertinencia con el estado de situación de la sociedad actual. La misma nomenclatura que se ha ido incorporando a la educación, desde sus orígenes empresariales, distancia a la administración, la supervisión y el liderazgo de sus fines éticos. En virtud de estos orígenes, al talento y al potencial humano se le llama capital humano, a las personas se les llama recursos -como si fueran parte de un conjunto de cosas con los mismos atributos de lo físico, lo fiscal, lo económico-, a la capacidad humana la llama destreza, en fin, una negación absoluta de la dimensión ética y humana propia de todo proyecto educativo.

Si los programas de preparación de administradores líderes no reconceptúan sus componentes esenciales, están destinados a jugar un papel de entretenimiento académico que muy poco, si acaso, algo, tiene que ver con la realidad social, mucho menos con su transformación. Lo cierto es que como están actualmente estos programas, en su abrumadora mayoría, no son instrumentos de formación, sino fuentes de información que siquiera puede llamarsele teoría.

Hacer pertinentes la teoría y la práctica, y hacer de éstas una opción interventora en las organizaciones educativas y en la sociedad de hoy, es el gran desafío que enfrentan el liderazgo, la administración y la supervisión de la educación.

Sólo quienes tienen la voluntad para asumir ese desafío, serán protagonistas del mundo posible.

La libertad como el pie forza'o de la educación hostosiana

Seminario

 Auspiciado por Grupo de Educadores Hostosianos y Movimiento Independentista Nacional Hostosiano.

 

En este seminario nos proponemos demostrar que la libertad constituye la piedra angular, el ícono decisivo o el pie forza'o de la pedagogía de Hostos, es decir, la razón de ser de su teoría educativa y el móvil de sus proyectos educativos; que a partir de su concepto de libertad él abstrae e integra otros conceptos medulares que conforman su ideario y sus proyectos de reforma educativa.

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