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Por: Jósé Miguel Rodríguez Matos, Ph.D

Ante la crisis manifiesta que padece la administración de la escuela puertorriqueña, educadores y educadoras, conscientes de la necesidad de una reformulación de nuestras formas de interpretar y ejercer dicha función, vuelven su mirada al liderazgo como posible vía de superación de los males que aquejan la administración de sistema educativo. Aumenta así el interés entre practicantes y estudiosos de la administración por ampliar el espectro y significado de este significativo proceso, tanto desde perspectivas teóricas como prácticas. Desafortunadamente, a pesar del reconocimiento de la necesidad de ver el fenómeno del liderazgo desde múltiples perspectivas, más abarcadoras y contextualizadas en nuestra realidad social, la abrumadora mayoría de estas iniciativas desembocan en la tradicional lista interminable, siempre ambigua e impredecible, de los atributos que debe tener o en lo que debe hacer el líder o la líder de nuestras escuelas.

Otros intentos de subsanar la crisis en nuestros escenarios educativos ha consistido en experimentar con enfoques estratégicos cuya base conceptual sugieren posibilidades de mejorar el estado de cosas. Uno de estos recientes intentos es el de transformar las escuelas en comunidades de aprendizaje. Pero tal parece que tampoco está rindiendo muchos frutos. Si bien es cierto que estas concepciones estratégicas proveen espacios para una mayor participación e integración de la comunidad educativa en los asuntos que le atañen, no es menos cierto que parten de las premisas de la tradicional concepción del liderazgo como el pastor y su rebaño. Como suele suceder con frecuencia, pensamos en estas modalidades como panaceas de los males de la escuela, y no las vemos como instrumentos auxiliares para canalizar determinados fines de un panorama mucho más complejo y abarcador. La escuela puede operar como una comunidad de aprendizaje y padecer, no obstante, de los mismos males que tradicionalmente la han caracterizado. Entonces se requiere algo más.

Si queremos que las escuelas superen su estado de crisis quizás debamos dar un giro radical en nuestra forma de concebirlas y en el significado que le damos al proceso de liderazgo. Esto implica dos rupturas necesarias: primero, trascender la visión la escuela como comunidades de aprendizaje para concebirlas como comunidades de liderazgo. Este último concepto contiene al primero, pero lo trasciende. Segundo, para dar ese salto cualitativo es preciso superar la teoría del pastor y sus ovejas que da origen a la relación jerárquica líder-subordinado. La tesis que aquí exponemos es que esa visión se puede superar si integramos las distintas corrientes de liderazgo que caracterizaron el Siglo XX que, juntas, imparten al liderazgo una mayor profundidad y un mayor alcance.

Dos argumentos, fundamentalmente, sustentan las proposiciones que aquí hacemos: Primero, así lo demanda la realidad dinámica y cambiante de la escuela puertorriqueña. Las nuevas exigencias del magisterio y su potestad -legal y moral- según reconocida en los convenios colectivos, le dan un nuevo giro a la administración de la escuela. Los convenios reconocen un protagonismo activo de maestras y maestros en el proceso educativo en una nueva relación de trabajo que aún no ha sido madurada ni entendida lo suficiente para que fluya con normalidad y para se vean sus frutos. Segundo, la historia de la teoría de liderazgo durante el siglo XX sugiere nuevas interpretaciones de este importante proceso, no obstante, la práctica del liderazgo no las ha asumido por cuanto está anclado en la clásica teoría de rasgos que sólo apunta a los inciertos atributos del líder y en la clásica teoría del pastor y su rebaño.

Hacia una nueva concepción del liderazgo

Es preciso trascender las concepciones clásicas del liderazgo educativo para visualizarlo como una acción compartida entre los miembros de una comunidad de aprendizaje que impele conseguir propósitos colectivos e individuales, convergentes y divergentes. La creciente conciencia que hemos cobrado de la diversidad, no admite imposiciones ni visiones postergadas. La opción de abrir espacios para integrar posturas divergentes es insoslayable en nuestros tiempos. Este es un gran desafío para el cual no existe una receta común. El nuevo liderazgo se caracteriza por ser un ejercicio ético y, consecuentemente, comprometido con el servicio que presupone todo proyecto humano (Rodríguez, Gutiérrez, Morales, 2005). Es un liderazgo que articula visiones y estilos diversos de los miembros de la comunidad de aprendizaje y construye significados en la cotidianidad de la cultura de la escuela en relación con su entorno social. De este modo articula y encausa una agenda que propicia las reformulaciones y transformaciones que necesita la escuela y la estructura social en la que ésta se entronca. Es decir, se manifiesta como una función de los integrantes de la comunidad de aprendizaje, de la cultura de la escuela y de las circunstancias que permean el momento socio-histórico puertorriqueño. Esta forma de interpretar el liderazgo amplía la visión del mismo. Así, el liderazgo es atributo y proceso, comportamiento y forma de pensar, constructor y asimilador de saberes, expresión de una cultura organizacional y acción transformadora. Como proyecto ético, trasciende los límites de la escuela y aspira, desde las organizaciones, a la construcción de un mundo de paz, democracia, justicia social y libertad. Desde esta concepción del liderazgo directores y directoras, maestros y maestras, estudiantes, consejeros y consejeras y otro potencial humano es fuente de iniciativas y opciones transformadoras.

Pero, ¿qué nuevas dimensiones encontramos en la trayectoria histórica de la teoría de liderazgo del Siglo XX que permiten ampliar la visión del liderazgo? ¿Cómo ayudan esas nuevas dimensiones a trascender las viejas concepciones reduccionistas? La superación de esta visión permitirá asumir un liderazgo contundente, transformador, que reformula, que se inserte en la realidad puertorriqueña tal cual ésta es: escurridiza y difusa, con las particularidades únicas de nuestro pueblo. Veamos cómo la teoría y la investigación han ido ampliando el espectro del liderazgo, que lo caracterizan más como una función de comunidades, que como función de una persona.

El liderazgo como cualidad

El primer grupo de saberes que cae en esta clasificación es la teoría de rasgos. Esta es la más clara expresión del liderazgo como una cualidad. Se refiere a cada uno de los caracteres naturales o adquiridos tradicionalmente asociados a una persona. En esta categoría subyace la visión del liderazgo como arte (cualidades natas) o como ciencia (habilidades aprendidas). Ésta es la concepción clásica del enfoque de rasgos de Stogdill (1948), que se conoció como la Teoría del Gran Hombre. Predominó durante la primera mitad del siglo XX. El problema fundamental de esta teoría era la inconsistencia; muchos conocidos líderes no tenían esos rasgos, y tener esos rasgos no era sinónimo de liderazgo. Por otro lado, esta teoría pone un marcado énfasis en la figura del líder, omite las características del grupo y las variables situacionales y soslaya los factores contextuales en los que se enmarca la práctica del liderazgo. Creo, sin embargo, que no se ha podido trascender esta visión, aunque se hable y se escriba de liderazgo transformativo. De aquí la abundante, casi interminable, lista de estudios, tesis, disertaciones, ensayos, ponencias y libros que contienen interminables listas de atributos de lo que se dice es un buen líder y lo que debe hacer.

El segundo grupo que cae en el liderazgo como cualidad es el de las teorías del comportamiento El enfoque también apunta a determinadas cualidades, pero en términos de una conducta. Ya no se trata de qué cualidades tiene el líder, sino de cómo se comporta. Los teóricos del comportamiento intentan determinar lo que hacen líderes efectivos, identificando los efectos del comportamiento del líder en la productividad y la satisfacción de los seguidores. Entre éstos se encuentran los estudios del comportamiento del líder, de la Universidad de Iowa (White & Lippite, 1990). Otros estudios del comportamiento, también en la década de los años 50, se llevaron a cabo en The Ohio State University. Estos aludían a la conducta del líder en dos dimensiones, consideración y estructura, según los observan los seguidores mediante un instrumento denominado Leadership Behavior Descriptive Questionaire. La primera de éstas dimensiones tiene que ver con las relaciones humanas y, la segunda, con la organización del trabajo. Pero tampoco estas investigaciones pudieron sustanciar la relación entre el comportamiento del líder y la ejecución de los trabajadores. Otros estudios realizados en la Universidad de Michigan intentaron establecer relación entre el comportamiento del líder, los procesos de grupo y la ejecución del grupo, utilizando tres estilos de liderazgo: orientado hacia la tarea, las relaciones y al liderazgo participativo. Los hallazgos fueron contradictorios. Los estudios preliminares demostraron que la productividad era mayor con líderes orientados hacia las relaciones. Investigaciones posteriores sugirieron que los líderes efectivos eran orientados hacia las tareas y hacia las relaciones.

Otros estudios han tratado de entender el comportamiento de liderazgo desde la perspectiva del poder y la influencia. Según Razik y Swanson (2001) algunos estudiosos que han elaborado sobre este tema son: Blake & Mouton (1961) que aborda las situaciones de poder: competencia, colaboración falta de poder; French y Raven (1968) que trabaja el poder de: recompensa, coercitivo, legítimo, referente (unidad e identificación con el líder) y experto; Hickson, Hinings, Lee, Schneck & Pennings (1971) estudian las variables de contingencia: habilidad para lidiar con problemas, centralidad de la función y grado de unicidad. Hay muchos otros estudios que abordan otros aspectos del liderazgo.

En el tercer grupo de teorías del liderazgo como cualidad cae, a nuestro juicio, el enfoque situacional de Lipham (1973) que intenta identificar características distintivas del ambiente, a las cuales se le puede atribuir el comportamiento del líder. Este enfoque sostiene que el liderazgo es una respuesta que se compone de características particulares de un determinado grupo. Por lo tanto, el líder en un grupo no necesariamente tiene que ser líder en otro. Los investigadores tratan de aislar características específicas que tienen relevancia para el comportamiento y la ejecución del líder. Algunas variables que han sido postuladas como determinantes situacionales son: las propiedades estructurales de la organización, el clima organizacional, las características del rol y las características de los subordinados. Este enfoque es un salto de los líderes nacen, no se hacen a los líderes se hacen por la situación, no nacen. A partir de la década de los años 50 las investigaciones sugieren que tanto los factores de personalidad como los situacionales son importantes.

El liderazgo como proceso.

La segunda categoría, según mi taxonomía, es el de
liderazgo como proceso. Como sugiere el término, denota la acción de adelantar algo en el transcurso del tiempo. Así, pues, se refiere a un conjunto de fases sucesivas de un fenómeno. Ésta es una forma un tanto más dinámica de concebir el liderazgo, pues le imparte característica de dinamismo, acción y cambio. Los enfoques de contingencia de: Fiedler (1967), Tannenbaum & Schmidt (!973), House & Mitchell (1974) y Hersey, Blanchard & Natemayer (1979) están asociados con este tipo de liderazgo. Este enfoque sostiene que el liderazgo depende de muchas variables: la situación favorable, la especificidad de la tarea, la relación líder-miembro, la personalidadd del líder y la madurez del grupo.

Según Razik y Swanson (2001), entre los exponentes de los enfoques de contingencia y situacionales se destacan prestigiosos teóricos que añaden dimensiones diversas al liderazgo: Fiedler, en su teoría de contingencia estudia las relaciones líder-subordinado, orientación a la tarea o a las relaciones; House, en su teoría del paso y la meta estudia los subordinados y el ambiente, las relaciones de apoyo, la participación y los logros; Hersey & Blancard estudia la madurez del subordinado, las relaciones y la tarea; y otros teóricos han estudiado diversos ángulos de la relación entre los participantes del proceso educativo

El liderazgo como un producto

Esta es una concepción del liderazgo que trasciende las cualidades del líder, de otros participantes y del ambiente. En este tercer grupo se encuentran las teorías de determinantes situacionales. Éstas perciben el comportamiento del líder como determinado por características situacionales tales como: la expectativa del rol, la misión, la tarea del grupo y la definición flexible del rol. La personalidad y los valores pueden pre juiciar su percepción del rol, causando conflicto de roles (Razik & Swanson, 2001). La teoría sugiere que la expectativa del líder en torno a los resultados de la conducta afecta la selección de su comportamiento. Son los resultados los que modifican las expectativas del líder. El liderazgo como producto se refiere al resultado de una gestión.

El liderazgo como una forma de pensar

Una cuarta categoría evolutiva es el concepto liderazgo como una forma de pensar. Mitchell y Tucker (1992) sostienen que el liderazgo es menos un asunto de una acción agresiva, que una forma de pensar y sentir sobre nosotros mismos, sobre nuestro trabajo y sobre la naturaleza del proceso educativo. Esto sitúa al líder en un proceso reflexivo sobre todos los elementos necesarios para lograr los fines institucionales en sus múltiples dimensiones. Las acciones efectivas surgen de procesos reflexivos pensados por gente que tienen atributos distintos. El liderazgo, como una forma de pensar, está asociado con una nueva corriente de liderazgo que denominamos el liderazgo transformativo. Esta forma de liderazgo es la que más se ajusta a los atributos y a la relación del nuevo administrador, del nuevo consejero y el nuevo docente. Se fundamenta en una redistribución del poder.

El liderazgo como expresión cultural

Aunque en la teoría de liderazgo transformativo ya se comienzan a destacar elementos culturales, Sergiovanni y Corbally (1986) toman esta dimensión y proponen una reconceptuación del liderazgo. Sostienen estos autores que hay que moverse de una concepción del liderazgo en la que efectividad se define como el logro de objetivos, a una concepción de construcción de identidad, de aumento del entendimiento y de hacer el trabajo de otros más significativo. Sergiovanni definió liderazgo de calidad como un balance entre liderazgo táctico (logro de los objetivos con efectividad y eficiencia) y liderazgo estratégico (obtener apoyo para políticas, propósitos y planes a largo plazo). La concepción de Sergiovanni, y lo que posiblemente sea su mayor contribución a la teoría de liderazgo, es que las organizaciones hay que verlas, no como sistemas, sino como entidades culturales en las cuales el significado que se deriva de las acciones es más importante que las acciones mismas. Sergiovanni plantea la preocupación y el hecho de que las teorías occidentales ven el liderazgo efectivo como una cuestión de productividad al margen de los elementos culturales. En el liderazgo como expresión cultural están las raíces de lo que podemos llamar un liderazgo criollo que en este momento está siendo fuente de investigación de numerosos estudiantes y profesores graduados que están convencidos de la unicidad de la escuela puertorriqueña y del talento de sus líderes para encontrar y encauzar opciones transformadoras que superen la crisis que viven nuestras escuelas.

Conclusión

Ninguna de las etapas que hemos señalado es más importante que las otras. Es el conjunto de todas ellas lo que le da significado y posibilidades de éxito al liderazgo contemporáneo. Es decir, afirmamos que el desempeño como líder requiere de cualidades que no todo el mundo tiene. Pero también es importante cómo se comporta ese o esa líder, así como cuán importantes son las circunstancias o características que permean el ambiente, que puede ser favorable o no a la gestión del líder. Pero es importante tomar en cuenta la realidad contingente y escurridiza que caracteriza la escuela y la realidad. Esto requiere mentes creativas en cuanto no existen recetas universales. Por otro lado, todos esperan un producto de la gestión de liderazgo. No obstante, en la educación los procesos son más importantes que el producto. No es lo mismo educar que enlatar habichuelas Goya o ensamblar Toyotas. Toda esta gestión de liderazgo se tiene que enmarcar en la realidad de la escuela puertorriqueña. Esta es la dimensión creativa del liderazgo. Somos diferentes, por lo tanto, tenemos que crear conocimiento pertinente a nuestra realidad y ejercer un liderazgo a tenor con ella.

Como bien señala José de Sousa Silva (2005): no enfrentamos una época de cambio, sino un cambio de época en la que todas las estructuras sociales han sido trastocadas. Entonces se requiere más que líderes para enfrentar esa realidad: se requiere comunidades de líderes.

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Referencias:

Abbott. M. y Caracheo, F. (1988). Power, authority and bureaucracy. In N. Boyan (Ed.), Habdbook on research in educational administration. New York: Longman.
Burns, J. M. (1978). Leadership. New York: Harper and Row.
Sousa, J. (marzo de 2005). Conferencia en el 8vo Congreso de Investigación. UPR., RRP.
Hoy, W. K. y Miskel, C. G. (2005). Educational administration: theory, research and practice. New York: Random House.
Mitchell, D. and Tudker, S. (feb. 1992). Leadership as a way of thinking. Educational leadership. Alexandria: ASCD.
Razik, T.A. y Swanson, A. D. (2001). Fundamental concepts of educational leadership. Alexandria, Va.: ASCD.
Rodríguez, J. M., Gutiérrez, L.C., Morales, G. (2005). Lectura crítica de la administración educativa. San Juan: Ediciones Abacoa.