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Por: José Miguel Rodríguez Matos, Ph. D.

A lo largo de nuestra experiencia como catedrático, practicante y estudioso de la administración educativa, han surgido interrogantes y preocupaciones que hemos traducido en proposiciones para la práctica administrativa. En los últimos años, como docente en este campo de especialidad, nos hemos dado a la tarea de elaborar dichas proposiciones y articularlas para compartir significados mediante escritos y exposiciones con quienes asumen la compleja tarea de administrar la educación.

Nos proponemos compartir algunas de esas reflexiones mediante esta ponencia intitulada La administración crítica como una filosofía de la praxis y la ciencia. El título mismo servirá de eje reflexivo y agenda de este ensayo. Abordaremos en nuestra exposición las siguientes preguntas: ¿Cuál es el concepto de administración que estamos manejando desde el paradigma crítico? ¿Por qué es necesario reinterpretar la administración desde el paradigma crítico? ¿Qué es la administración crítica como filosofía? ¿Qué entendemos por administración crítica como una filosofía de la praxis? ¿Qué entendemos por administración crítica como una filosofía de la ciencia?

A partir de mis reflexiones en torno a estas preguntas nos proponemos defender la siguiente tesis: Las concepciones reduccionistas de la teoría clásica de la administración que predominaron durante el pasado siglo  -la mayoría aún vigentes y ancladas en nuestros sistemas educativos- rinden un flaco servicio a la educación, han sido instrumentos aliados de las estructuras de dominación que preservan el estado de crisis social y, consecuentemente, han sido detractoras de los procesos liberadores que deben caracterizar la educación.

El concepto de paradigma

A manera de establecer una nomenclatura uniforme que permita establecer un diálogo reflexivo en torno a los planteamiento que habremos de hacer, partiremos de una concepción de paradigma como el conjunto de creencias fundamentales relativas a los principios que gobiernan las cosas, que expresan una visión del mundo, su naturaleza y el lugar que ocupa la persona en relación con ese mundo y sus partes (Guba, 2000). En lenguaje popular podríamos decir que el paradigma es el espejo a través del cual las personas miran e interpretan el mundo y las concepciones que forman del mismo a través de esa óptica. Los paradigmas tienen un potencial predictivo (bajo condiciones normales relativamente estables), generan hipótesis para la investigación, y guían la práctica. Mediante la investigación y la práctica se refinan sus postulados, generalizaciones, principios y leyes que los conforman. Siempre proveen explicaciones valiosas para entender una realidad o parte de ésta, ya sea de orden natural, del comportamiento humano u organizacional (Rodríguez, 2001).

Pero todos sabemos que el complejo mundo de la administración de la educación hace imposible la formulación paradigmática que no tengan fisuras. Esto es así porque los paradigmas interpretan la realidad desde su propia óptica, es decir, desde su ubicación o marco de referencia, generalmente aislada de la totalidad. Y cualquier interpretación de los fenómenos educativos al margen de la totalidad, carece de significado y sentido. Los espacios sin explicación que dejan los paradigmas existentes y las necesidades emergentes (a eso que Thomas Kuhn le llama crisis paradigmática) que conforman nuevas realidades sociales y organizacionales, hacen que constantemente haya nuevos intentos de proporcionar nuevos paradigmas que pretenden llenar las fisuras que dejan otros.
Cabe señalar que el concepto de paradigma que estamos utilizando comparte sus atributos con la teoría, no obstante, el primero se refiere a un concepto más amplio dentro del cual se agrupan diversas teorías. Así, hablaremos del paradigma clásico de la administración para referirnos al conjunto de teorías con base en el positivismo y el conductismo que caracterizó el estudio de la administración durante el pasado siglo XX.

Una mirada panorámica al paradigma clásico

En el campo organizacional existen numerosos marcos teóricos que intentan explicar cómo operan las organizaciones y cómo se comportan los miembros de las mismas. Todos conocemos, para mencionar sólo algunas de éstas, las teorías de: Sistemas, Sistema Social, Contingencia, Roles, Socio-técnica, Conceptual, Axiomática, Liderazgo y muchas otras. Estas teorías nos plantean varios problemas fundamentales. Primero, asumen el paradigma positivista con sus atributos principales como plataforma de análisis, a saber: la verificación lógica matemática, la objetividad, la neutralidad, la productividad, el convencionalismo y el operacionalismo. Segundo, no abordan el proceso administrativo como objeto primordial de estudio. Tercero, su análisis se enfoca en los componentes de la organización y sus relaciones intrínsecas, en unos casos, o en el comportamiento de los miembros de la organización, en otros, pero al margen del contexto socio-cultural en que operan las organizaciones. Cuarto, abordan los problemas sociales bajo las mismas premisas de los fenómenos naturales. Quinto, tienen poca o ninguna pertinencia con los asuntos controversiales del momento como las luchas obreras, el movimiento feminista, el movimiento de los derechos civiles, la diversidad, el movimiento gay, lesbiano, transgénero, transexual, y otros.

Aunque el proceso administrativo ha sido objeto de análisis por innumerables estudiosos del campo, no se ha generado un marco con carácter paradigmático que integre los saberes y el conocimiento existente en torno a este complejo e interesante fenómeno. Las consecuencias de esa ubicación paradigmática han sido devastadoras para el estudio y la práctica de la administración de la educación. En primer lugar, en cuanto al estudio se refiere, la administración se ha reducido al análisis aislado de determinados procesos y factores externos específicos, que niegan su naturaleza integral. Segundo, ese nivel de especificidad ha convertido los programas de preparación de administradores en academicistas y academizantes y, consecuentemente, en ejercicios de entretenimiento académico, descontextualizados y enajenados de sus dimensiones éticas y sus fines sociales.

En cuanto a la práctica administrativa se refiere, la suerte no ha sido distinta. Primero, porque si enseñamos la administración como una función de determinados procesos que en algún momento se encuentran en el complejo quehacer organizacional cotidiano, con esas mismas concepciones en mente irán nuestros egresados y egresadas a ejercerla en los escenarios educativos. Segundo, si enseñamos una administración apolítica, descontextualizada, con poca o ninguna incursión en el estado de cosas del panorama social, nuestros egresados irán a sumergirse en el cosismo, el embelequismo, el papelismo, el reunionismo y otros quehaceres superfluos (más adelante explicaremos estos términos más ampliamente) cuyo mayor alcance son las fronteras de la escuela o la universidad, si es que logra llegar hasta éstas.
A estas alturas de Nuestra Era, ante el estado de deterioro que vive nuestra sociedad, y ante las señales de empeoramiento de ese estado de cosas, ése es un precio que no debemos pagar. Es tiempo de repensar la administración con intención emancipadora. Esto implica reformular nuestras concepciones de la administración desde perspectivas más cónsonas con la realidad de nuestras escuelas y de nuestra sociedad.

¿Cuál es el concepto de administración que estamos utilizando como punto de partida y marco de referencia?

El paradigma crítico provee las bases conceptuales y filosóficas para rescatar la administración de un ejercicio técnico de acciones aisladas o atomizadas, a acciones integrales en una totalidad con significado; de un quehacer enajenado de la realidad del mundo, a un quehacer inmerso en esa realidad; de una acción burocrática responsiva, a una acción militante y emancipadora; de interpretaciones unidimensionales, a dimensiones multidisciplinarias y transdisciplinarias. Desde esta nueva óptica, nos planteamos tres preguntas claves, entre muchas otras, a saber: primero, la pregunta óntica, ¿cuál es la concepción de la realidad que estamos asumiendo?; segundo, la pregunta epistemológica, ¿cuál es la naturaleza del conocimiento? y, tercero, a partir de esas concepciones, la pregunta metodológica, ¿cómo llego al conocimiento de esa realidad?

Contrario a las definiciones tradicionales que han caracterizado la administración y la han a reducido a la aplicación de determinados procesos, asumimos una concepción holista cónsona con su naturaleza y su praxis. Para nosotros, administración es la práctica crítica, individual y grupal, que integra las tareas y los procesos con la teoría y con el contexto socio-histórico en el que opera la organización educativa. Tiene como punto de partida la cultura organizacional e impacta, a la vez que integra, a las fuerzas endógenas y exógenas que inciden en dicha organización educativa. Sus fines inmediatos son: a) el desarrollo integral del educando, b) el desarrollo integral del potencial humano, c) la viabilización de los propósitos organizacionales y d) el desarrollo, la integración, la reformulación y la transformación de la organización, según las demandas del momento histórico. Opera en relación dialéctica con los aspectos que la sociedad necesita preservar, integrar o reformular y transformar para la finalidad última de un estado de libertad, democracia, justicia social y paz (Rodríguez , 2001).

Como se desprende de esa definición, nuestras proposiciones ponen atención, no en determinadas tareas y procesos administrativos en forma aislada, sino en la estructura del proceso administrativo. Y, ¿qué papel juega el concepto estructura en nuestras proposiciones? No se refiere a la estructura en el sentido técnico de la distribución de niveles y jerarquías, sino a una cualidad del proceso administrativo. Cuando Jerome S. Brunner se refería a la estructura de las ciencias y de las matemáticas aludía al proceso de la ciencia, al proceso de las matemáticas, a su significado, al por qué y al sentido detrás del resultado de unos procesos científicos o matemáticos. Cuando Thomas Kuhn se refería la estructura de la revolución científica se aludía al complejo proceso de transformación y creación del conocimiento científico, a los estados de crisis que crean una ruptura con las teorías vigentes y dan base a nuevas teorías.

Cuando nosotros hablamos de la estructura de la administración crítica nos referimos al significado mismo del proceso administrativo, a su carácter dinámico e interactivo, a las contradicciones visibles e invisibles que se dan en esa interacción. La estructura es la configuración (multiforme, siempre relativa y dialéctica) de los componentes, los elementos y las manifestaciones concretas y fenomenológicas del proceso administrativo. Estas manifestaciones definen su naturaleza, su significado y su esencia como una totalidad concreta y como un proceso humano (Rodríguez, 2001). Nuevamente, pretendemos destacar, conscientemente, esa naturaleza humana, es decir, la dimensión ética del proceso administrativo.

Esto quiere decir que si un director o directora nos dice, por ejemplo, que el problema de embarazo de adolescentes de su escuela no tiene que ver con estas dimensiones sociales, bástale con mirar el estado de deterioro de nuestra sociedad para advertir si guarda o no relación. Y si nos dice que la administración de los convenios colectivos no tienen el alcance social que señalamos, está administrando con ingenuidad y, a nuestro juicio, está desubicado o desubicada.

Esta concepción de la administración se distancia abismalmente de las concepciones reduccionistas que se fundamentan en el paradigma positivista y que la circunscriben a procesos específicos que la presentan como una función técnica, acrítica, apolítica, amoral y descontextualizada. La administración crítica que proponemos es la antítesis de las definiciones de: Taylor, Fayol, Campbell, knezevich, Griffiths, Miskel & Hoy y otros tantos, todas, a nuestro juicio, definiciones reduccionistas. Decir, a estas alturas, que administrar es planificar, coordinar, organizar y controlar es una visión netamente academicista, y está enajenada de lo que es la realidad de la administración educativa y la sociedad actual. Decir esto,  claro está, no le resta importancia a estos procesos. 

¿En qué consiste la opción crítica?

La administración que proponemos es crítica porque el conjunto de creencias y premisas que le sirven de plataforma o marco de referencia a sus proposiciones en torno a la administración, emerge del paradigma cualitativo, que contrasta con el modelo positivista que ha predominado el pensamiento occidental durante los últimos ciento cincuenta años (sin dejar de reconocer el pre-positivismo antes de Comte). Pero, ¿qué significa esto desde la perspectiva de la administración educativa?

La administración critica no puede dejar de plantearse las mismas preguntas de la pedagogía crítica, por lo tanto, desafía a los administradores y administradoras con las siguientes preguntas (inspiradas en el pensamiento de Feire): ¿cuál es nuestro sueño?, ¿qué clase de mundo estamos viviendo?, ¿qué clase de mundo queremos vivir?, ¿qué clase de sociedad estamos construyendo?, ¿qué clase de sociedad queremos construir?, ¿qué papel juega la administración educativa en la respuesta a esas preguntas?

Si queremos construir ese mundo, el contexto tiene que ser la realidad social. Y en un proceso de acción y reflexión, la administración contribuye, como proceso vital, a transformar esa realidad. La administración crítica es un proceso de producción y reproducción de la vida real, porque no hay administración critica sin contexto, como no hay educación sin contexto. Y ese contexto es dinámico, cambiante convulso, escurridizo.
De esta noción de una realidad que no está dada, sino que la construimos los seres humanos día a día en el intercambio con nuestro mundo, surge la pregunta crucial en torno al papel que desempeñamos los seres humanos en el drama administrativo: ¿somos entes pasivos que responden a una realidad dada o sujetos protagónicos proactivos, con propósitos claros para la construcción de esa realidad, es decir, sujetos que desempeñan un papel creativo y dinámico?

Si partimos de estas premisas, la función administrativa constante es crear y administrar los mecanismos para cuestionar permanentemente, desde las instituciones educativas, la realidad social. Y dentro de esta función, la de reformular los mecanismos que conduzcan a un nuevo estado de cosas, a una verdadera y profunda transformación. Estamos afirmando que la reformulación antecede a la intentona reformadora; de otro modo, la transformación sería un cambio de forma, pero no de sustancia y contenidos. En este sentido, la administración crítica subvierte el orden, desestabiliza el status quo para crear condiciones justas.
El paradigma cualitativo que sirve de marco de referencia a la administración crítica asume visiones ónticas (concepción de la realidad), epistemológicas (producción de conocimiento) y metodológicas (mecanismos) diferentes al paradigma cuantitativo. Es decir, formas distintas de entender el mundo y percibir la realidad, de producir conocimiento pertinente y de crear los métodos para abordar esa realidad.

A diferencia del paradigma cuantitativo, el paradigma cualitativo parte de la premisa de que la realidad es un proceso socio-histórico formado por valores sociales, políticos, culturales, económicos, étnicos y de género que se cristalizan con el devenir del tiempo. Contrario al positivismo cuantiativo, en el paradigma cualitativo los valores juegan un papel preponderante en la concepción que se tiene de la realidad. Esos valores no pueden quedar al margen en la interpretación de la realidad.

Es decir, la administración educativa que proponemos y la realidad administrativa a la que nos referimos es crítica, porque se concibe como un proceso histórico que cobra forma, se precisa, cristaliza y cobra significado en el contexto de los valores sociales, políticos, culturales, económicos, éticos y de género. Esto es así, ya sea ante el problema cotidiano de violencia de la escuela o ante la solución de un conflicto laboral. La acción administrativa se fundamenta en un realismo histórico, no en un realismo inmutable regido por leyes, mecanismos y fórmulas inamovibles. Es una realidad que se construye; más bien la construimos seres humanos: administradores y administradoras, maestros y maestras, estudiantes y otros, en su entorno organizacional y social.

La administración que proponemos es crítica porque aspira, como fin último, a la reformulación y transformación de las estructuras sociales que perpetúan los estados de pobreza, injusticia social; es crítica porque aspira a la erosión de la ignorancia.

La administración que proponemos es crítica porque es un proyecto ético: el ser humano ocupa el primer lugar y el más importante. Una administración crítica enfatiza la idea del ser humano como sujeto de la historia, como sujeto del proceso administrativo y como sujeto del proceso educativo. Los procesos administrativos requieren constantes juicios valorativos. La racionalidad pura, la burocracia, la rigidez y el tecnicismo niegan la naturaleza ética del proceso administrativo. Los propósitos de libertad, democracia, justicia social y paz que guían la administración crítica, no tienen valor al margen de las consideraciones éticas que le dan sentido. Sobre este particular nos ilustra Freire (1996) cuando dice: ...transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es despreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador.

La opción epistemológica

A partir de estas consideraciones ónticas y éticas, ¿de dónde emerge el conocimiento? Estamos tan acostumbrados al acondicionamiento de ver la administración como un ejercicio técnico de apagar fuego y responder a la crisis del instante (antítesis de la administración crítica) que no la vemos como creación de conocimiento. Y lo es. La administración es el espacio natural por excelencia para la producción de conocimiento. Si concebimos la administración como un espacio de construcción de conocimiento necesario y socialmente pertinente, no hay otro escenario más propicio que el que provee el escenario educativo.
Entonces, la pregunta epistemológica es: ¿qué papel juega la visión que adoptamos de la realidad en la construcción de conocimiento? La respuesta a esta pregunta es crucial para nosotros los educadores y, en el contexto del tema que nos ocupa en este ensayo, para los administradores. Porque de esas concepciones de la realidad que nosotros adoptamos, emanan nuestras concepciones de cómo los seres humanos aprenden y construyen el conocimiento.

¿Cuál es la base epistemológica del paradigma que proponemos? Y a partir de esta base, ¿cuál es la concepción de cómo se produce el conocimiento administrativo? Dicho en otros términos, ¿cómo se hace ciencia administrativa desde una perspectiva crítica?

La administración crítica no es prescriptiva, sino es constante construcción y reconstrucción de significados. Son el análisis, la reflexión y la creación las que producen saberes y significados en ese mundo de interrelaciones contextuales. Y si la realidad se construye, entonces la función administrativa es una de constante interpretación y reinterpretación de esa realidad. Y esos saberes que produce la acción administrativa están mediatizados por unas creencias y valores. Por lo tanto, no es una realidad objetiva, inamovible, dada; sino, es subjetiva. Y si es así, entonces, no es amoral; por lo cual no puede ser neutral, sino se fundamenta en una ética. Entonces, la solución a los problemas laborales no tienen una fórmula o receta. La opción crítica usa la voz de la transformación intelectual como herramienta activa.

La administración como filosofía

¿Por qué son tan importantes estas consideraciones conceptuales de la administración? Por varias razones: primero, y como ya hemos señalado, porque es preciso rescatar la administración del quehacer técnico, de la acción pragmática pura; segundo, en virtud de esto último, debemos empezar a ver la administración desde múltiples dimensiones: como un modo de pensar el complejo mundo de la vida organizacional, como una opción emancipadora y como una acción cultural. ¿Cómo, pues, se relaciona la educación con la cultura? aunque esto es objeto de una discusión más amplia y profnda, por ahora digamos, como premisa fundamental, que la educación es un acto cultural. Como tal, renuncia a la cultura depredadora.
En lenguaje cotidiano, lo que planteamos es lo siguiente. Podríamos levantarnos en la mañana, dar vueltas un rato en la cama, regodearnos antes y durante el desayuno, leer el periódico (si acaso), revisar algunas cuentas, recoger algunos regueros y hacer de eso la agenda del día. ¿A cuántos y a cuántas se les va el día en sólo eso? Imagínese ese panorama personal sin propósito, sin proyecto de vida. Imagínelo en el escenario educativo: llegar a la oficina, hablar un rato con la gente sobre lo cotidiano, leer alguna que otra correspondencia personal, arreglar algunas cosas en en su escritorio, hacer algunas lecturas, atender una que otra llamada y firmar algunas hojas. Imagínese ese cuadro sin la producción de saberes que debe caracterizar la enseñaza, sin la investigación que tiene que caracterizar los precesos  de enseñanza aprendizaje, que no resisten esa dicotomía.
Imagínese la administración de la universidad o la escuela, sumida en el cosismo, el embelequismo, el papelismo, el reunionismo; sin proyecto concertado, sin intervención en la vida social, sin incursión en el estado de cosas. Por esto decimos que la administración es filosofía: porque es un modo de pensar el qué, el para qué, el cómo, el porqué, con significado, profundidad y alcance. 

La administración crítica como filosofía de la praxis

A partir de las premisas anteriores, la práctica contextualizada cobra un significado extraordinario porque se convierte en punto de partida, marco de referencia constante y punto de llegada. Desde ahí se produce teoría pertinente; desde ahí se ejerce una praxis con sentido, que interviene en el mundo, mientras éste la afecta, la modifica, la altera para hacerla  pertinente al mometo. Y no hay teoría más pertinente para la administración que la que se produce desde los escenarios administrativos, anclados en su entorno social. Si adoptamos una visión óntica, es decir, una clara concepción de la realidad, y si a partir de esa visión adoptamos una concepción epistemológica, es decir, cómo los seres humanos aprenden, entonces esto va a tener implicaciones en cómo hacemos las cosas, es decir, va a tener implicaciones metodológicas. 

¿Cuáles son, pues, las bases metodológicas que ubican nuestras proposiciones en el Paradigma Crítico?

La opción que proponemos es crítica porque no establece esa marcada dicotomía entre quienes administran y los "administrados". Esa dicotomía, esa separación, es la antítesis de la concepción de la administración como una construcción social. La producción de alternativas transformadoras, es decir, la producción de saberes y acciones es una función compartida, gestora de nuevas y mejores opciones. Y por esa agenda transformadora, como fin último, decimos que nuestras proposiciones se fundamentan en el paradigma crítico.

Es crítica porque es dialógica. Esto es, por cuanto es un proceso social, se nutre del diálogo, de las relaciones humanas multidimensionales: escucha y se deja escuchar. No son tanto los hechos los que importan, como el conocimiento y el significado que se genera de ese proceso social de reflexión. Es la administración que saca tiempo para pensar, para reflexionar, p a r a m a d u r a r l a s i d e a s.

Es crítica porque es la antítesis del cosismo (No busque esta palabra en el diccionario porque no está. Me amparo en mi licencia poética para crear el término). Yo lo defino como el afán por hacer cositas y cosas. El cosismo tiene dos expresiones concretas. Por un lado está el cositismo. Es el afán cotidiano de hacer cositas que le diluyen el día en detalles: en atender llamadas, en arreglar el escritorio, en firmar documentos y en otras tareas similares. No es que estas tareas no sean importantes, sino que no pueden llenar su agenda de todo el día por que cuando llega la hora de salida usted siente que se le ha ido el día en chucherías. Pero el cosismo tiene una expresión más refinada, que es el embelequismo (necesidad de hacer embelecos). El embelequismo pone a trabajar a todo el mundo. Es alguna novedad que se le ocurrió a alguien de nivel local o central, pero que no guarda ninguna relación con la misión, los objetivos o el plan general de la escuela, mucho menos con la agenda emancipadora. El embelequismo se nutre del trabajismo, un impulso de trabajo que deja extenuado o extenuadas a la gente, pero que es pasajero. Responde más al sensacionalismo y al dramatismo, que a una visión y a una agenda clara. Su producto concreto es el reunionismo -afán por reunirse por que se cree es sinónimo de producción- y, concesecuentemente, el papelismo (momtañas de papeles), y otros "ismos" que van sólo a llenar informes y archivos.
Es crítica porque es ministerio altruista en pro de la justicia social. Porque usa el poder, no para controlar y manipular, sino para dar participación.

Pero la pregunta clave que surgió de todo este proceso de reflexión fue: ¿cuáles son las implicaciones metodológicas de las proposiciones que hacemos?, o sea, ¿cómo operacionalizamos lo que hemos denominado el Paradigma Dialéctico de Administración Crítica?

En primer lugar, creamos el concepto de momento decisional como un primer acercamiento a la práctica crítica de la administración. Lo hemos bautizado como el diapazón de la administración. ¿Por qué el diapazón? Utilizando esta analogía del diapazón de un cuatro podemos explicar mejor el concepto de momento decisional: a) en el diapazón del cuatro están contenidas todas las notas que se necesitan para entonar una canción, pero hay que ponerle armonía, b) todas las notas y el lugar que ocupan en el diapazón son importantes, pero hay que escoger en ese mundo de posibles notas, las que necesita para darle forma a la melodía, c) usted se mueve del primer al último traste en busca de notas que articulen su canción, y d) hay que decidir en qué tono va a tocar, e) hay que identificar las notas graves o agudas, f) hay que ponerle tiempo, sea de bolero de salsa o de rap, el tiempo es imperativo; y se define con intención.

No todo el mundo puede tocar el cuatro. No todo el mundo le puede sacar música. Más aún, si usted no tiene el talento o no ha desarrollado la capacidad, de nada le sirve el diapasón del cuatro, porque tocar el cuatro es un arte. La pregunta análoga que surge es: ¿por qué casi todo el mundo piensa que puede administrar?, ¿acaso no es un arte? Hay muchos músicos que por más cursos, seminarios y talleres que tomen, siempre van a tocar desafina'o.

Partimos del momento decisional para operacionalizar el Paradigma. Éste tiene seis niveles de reflexión que se fundamentan en la pedagogía crítica de Paulo Freire. En ese mundo complejo de interacciones (análogo a la complejidad de las notas del diapazón) se ejerce la administración como una práctica reflexiva. De aquí surgen los niveles de reflexión que proponemos. Los primeros tres niveles se nutren del momento decisional. Éstos son:

          • -apercepción: ¿cuál es la anomalía que detecto que debo atender? Es la lectura crítica de la realidad, es decir, del mundo.
  • -investigación: ¿qué información necesito para su entendimiento cabal?
  • -tematización: ¿qué nuevos ángulos y contradicciones surgen de la investigación?
  • -problematización: ¿cuáles son los límites y posibilidades del problema que me instan a asumir una postura?
  • -transformación: ¿cuál es la acción transformadora concreta que libera las contradicciones y promete un mejor estado de cosas?
  • -verificación: ¿qué medios evidencian que la transformación tiene el alcance esperado?
  • Veamos la relación teoría-práctica. La administración crítica establece una relación dialéctica entre teoría-práctica, práctica-teoría. Como tal, a diferencia de la administración clásica tradicional, no ve al mundo histórico-social -y esto es cierto para el comportamiento crítico en general- como un puro objeto exterior a analizar, y no escinde de la dimensión teórica de la práctica. En este sentido es la antítesis de la teoría tradicional que se fundamenta en el pragmatismo, el conductismo y el academicismo.

La opción metodológica

La opción metodológica de la teoría crítica se sustenta en los principios de la dialéctica (en el sentido materialista): la totalidad, el dinamismo y el cambio, las contradicciones, la negación de las respuestas absolutas, la realidad concreta. Por oro lado, no hay forma alguna de entender la administración como proceso de construcción social al margen de los procesos dialógicos que la definen y la distinguen. La administración, desde esta óptica es holística, creativa y liberadora. Entonces el método supera lo empírico-analítico y lo histórico-hermeneútico. ¿Cuál es la función de los administradores y administradoras, desde la óptica crítica ante el panorama que presenta la realidad de hoy? Es analizarlo, describirlo e interpretarlo para reformularlo y transformarlo. En este sentido, significa anuncio y denuncia. Para ello lee la realidad, la interpreta, investiga, asume una postura, propone reformulaciones y transformaciones, y asume un rol protagónico.

Es aquí donde se plantea las preguntas que sugiere Freire al educador investigador progresista: ¿qué tipo de investigación?, ¿contra qué se investiga?, ¿para quién se investiga?, ¿contra quién se investiga?

¿Qué platean los principios de la dialéctica que sustentan el paradigma de administración crítica?

El paradigma de administración crítica que proponemos es dialéctico porque busca el significado entre el todo y las partes, las partes y el todo. Porque va de lo concreto a lo abstracto, de lo abstracto a lo concreto, en busca de significados. Es decir, de la acción concreta de cómo atendemos el problema de la maestra que maltrata a un estudiante o el estudiante que maltrata a la maestra, al problema más abstracto y complejo de la violencia que genera la desigualdad social. Las decisiones en toro aeste asunto, tienen implicaciones para el estado de libertad, democracia, justicia social y paz, al que aspira nuestro pueblo.

El paradigma que proponemos es dialéctico porque asume un modo diferente de pensar la administración. Un modo que rechaza el formalismo que impone la lógica formal aristotélica que ha dominado el pensamiento occidental durante los últimos dos mil años y el positivismo del último siglo. Destacamos cinco principios de la dialéctica, fundamentales para la interpretación de la administración desde una perspectiva crítica, a saber:   

       El principio de la totalidad

       Todo se relaciona, por lo tanto, los problemas de la administración no se pueden ver en forma aislada; hay que verlos en el contexto de la totalidad.

El principio de dinamismo y cambio
La realidad es cambiante y dinámica, por lo tanto, esto es también una cualidad de la administración.

El principio de la contradicción
Toda la realidad está plagada de contradicciones, son insoslayables. Es en ese mundo en el que opera la administración educativa. No podemos negarlas, sino incorporarlas a nuestra gestión administrativa.

El principio de la negación de respuestas absolutas
¿Cómo puede haber respuestas absolutas en una realidad cuyos atributos son el dinamismo, el cambio, la contradicción?

El principio de la realidad concreta
En virtud de todos esos atributos, la administración hay que verla como algo que se crea y se desarrolla, que se transforma constantemente. Por lo tanto, no es algo acabado, sino está constantemente siendo.

 

Estos son, entre otros, conceptos medulares que utilizamos para la construcción de lo que hemos denominado el Paradigma Dialéctico de Administración Crítica. Como mecanismo de operacionalización del Paradigma proponemos una serie de procesos que facilitan la administración crítica, a saber:

La inducción a la reflexión
Es la forma en que los administradores y otros inducen y motivan la reflexión sobre el asunto en cuestión.

El interrogatorio dialógico
Se refiere a las preguntas que se hacen que promueven el análisis, la reflexión y el diálogo.

La diversidad participativa
Promover y dar participación a todos los sectores involucrados en el asunto. La administración crítica es un proceso colectivo de libre discurso estímulo afectivo. Es el trato respetuoso y digno en el cual se reconocen las aportaciones.

La postura dialógica
Alude a la posición de militancia decidida que se asume ante el problema. en la administración crítica la comunicación tiene que ser libre, no coerciva, en la que todas las partes se sienten escuchadas y cuyos intereses son considerados.

El consenso estratégico
Son las conclusiones y las estrategias a las cuales se ha llegado por consenso para atender el asunto.

El potencial teórico, práctico e investigativo del Paradigma [Dialéctico de Administración Crítica] apenas inicia una trayectoria de la cual resta largo camino por recorrer, En esta primera etapa basta con provocar la inquietud y la reflexión, desde otra perspectiva, acerca de ese complejo e interesante fenómeno que es el proceso administrativo.(Rodríguez, 2001, p. 171).


Referencias

Guba, E.G. (2000). Competing paradigms in qualitative research. Handbook of qualitative research. Thousand Oaks: Sage Publications.
Heese, E. (1980). Revolutions and reconstructions in the philosophy of science. Bloomington: Indiana University Pres
Rodríguez, J.M. (2001. La estructura de la administración crítica: una interpretación dialéctica. San Juan: Edición del autor.

La libertad como el pie forza'o de la educación hostosiana

Seminario

 Auspiciado por Grupo de Educadores Hostosianos y Movimiento Independentista Nacional Hostosiano.

 

En este seminario nos proponemos demostrar que la libertad constituye la piedra angular, el ícono decisivo o el pie forza'o de la pedagogía de Hostos, es decir, la razón de ser de su teoría educativa y el móvil de sus proyectos educativos; que a partir de su concepto de libertad él abstrae e integra otros conceptos medulares que conforman su ideario y sus proyectos de reforma educativa.

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