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Una mirada crítica

Por: Jósé Miguel Rodríguez Matos, Ph.D.

El tema objeto de esta reflexión, Repensando la docencia universitaria: una mirada crítica, tiene múltiples vertientes. Mi planteamiento enfocará, principalmente, en la necesidad imperiosa de la convergencia entre la docencia y la investigación y, consecuentemente, el papel que desempeñan docentes y estudiantes como sujetos de ambos procesos.

Analicemos, en primera instancia, el significado de nuestro objeto de estudio desde dos dimensiones: primero, en función del quehacer gnoseológico insoslayable que tiene la universidad y, segundo, en función de la relación de ese quehacer gnoseológico con la realidad del entorno social, político, económico y de otra naturaleza, ambas dimensiones en su entorno local e internacional. Al margen de esas dos dimensiones, a nuestro juicio, pierde sentido la misión universitaria y, consecuentemente, la docencia y la investigación. La reflexión que se impone en torno a este tema promete ser determinante en el curso que habrán de tomar la administración de las instituciones de educación superior según su contexto y el tipo de contribución que se proponen hacer a la educación y al país.

Veamos brevemente el significado del tema en cuestión en su sentido más general. Repensar algo, más que volver a pensar sobre ello, implica reconceptuarlo. Y si algo amerita reconceptuación presupone que hay un desfase de algún tipo, una necesidad no atendida, o una intención de trascender un estado de cosas. Partimos de la premisa de que la docencia universitaria adolece de ese desfase y necesita una reconceptuación.

En su acepción más amplia docencia implica toda actividad de producción de saberes. Entonces no es prerrogativa exclusiva de nadie ni está circunscrita a ningún nivel jerárquico en la estructura universitaria, sino es responsabilidad de todos. En otros términos, todos y todas, a todos los niveles, están involucrados, directa o indirectamente, en alguna función docente. No obstante, tradicionalmente, hemos asociado la docencia con la función que ejerce el profesor o profesora en el salón de clases y, más específicamente, con la transmisión de saberes, en contraposición con la producción de saberes. Esta función gnoseológica, es decir, la producción de saberes y consecuentemente, el servicio que los mismos sugieren, es la razón de ser de nuestras universidades. Por otro lado, la investigación ha sido considerada como prerrogativa casi exclusiva de investigadores, con poca o ninguna relación con la docencia ni con el proceso de enseñanza, aprendizaje y a lo que Freire llamó el giro epistemológico.

Aunque la producción de saberes no es prerrogativa exclusiva de la universidad, en cuanto compete a todas las organizaciones sociales, en ésta esa producción adquiere particularidades propias porque asociamos la universidad con esa función. La docencia, desde más amplio sentido hasta el más específico, es la más marcada diferencia entre las universidades y el resto de las organizaciones sociales. Se espera y se asume que la universidad investiga. Podemos afirmar que en la universidad no hay producción de saberes sin docencia, como no la hay sin investigación. Pero existe una dicotomía entre esos dos procesos que minimiza la función gnoseológica de la universidad. Nuestra tesis es que la convergencia entres estos dos procesos, maximiza esa función.

Entonces, el esfuerzo de repensar la docencia universitaria consiste en reconocer la consustancialidad entre docencia e investigación y buscar su convergencia. Vista desde los procesos del aula, ya no estamos hablando de una función exclusiva de docentes, sino de una función inclusiva de estudiantes y, como ya señalé, los administradores y otros funcionarios.

Podemos concurrir en que si algo requiere reconceptuación en la universidad es su función investigativa, no como una actividad aislada, exclusiva y excluyente de unos pocos especialistas, sino como una cultura de investigación. Esto, en cuanto la investigación es la herramienta que nos permite la lectura del mundo, indispensable para una docencia pertinente, integradora de la realidad del entorno.

Este modo de pensar la docencia es la que nos lleva a reconocer los procesos investigativos y de creación como consustanciales con la labor docente. Y, sin duda, aquí entran en juego los desafíos del docente que tradicionalmente no se ha concebido ni desempeñado, excepto con particulares excepciones, en esta importante función. Tampoco al estudiante le asignamos esa función fundamental porque tradicionalmente le hemos concebido como consumidor o consumidora. Cambiar ese paradigma presupone un apoyo de las estructuras administrativas y requiere, a su vez, una infraestructura que lo promueva y lo facilite a partir de una clara visión de ese importante papel que debe desempeñar la universidad.

Pero el tema en cuestión sugiere un parámetro de análisis que amplía el alcance de la concepción del docente como investigador: ese parámetro es una mirada o dimensión crítica. Aquí lo crítico no es sinónimo de crisis, no es sinónimo de importante, tampoco es sinónimo de reflexivo. Estamos hablando de un nuevo paradigma, de una nueva óptica desde la cual debemos abordar la docencia universitaria y su consustancial función investigativa. Estamos hablando de dimensiones ontológicas, es decir, de una nueva forma de concebir la docencia que trasciende la reproducción de conocimiento y la convierte en cuestionamiento permanente de la realidad social; nos referimos a dimensiones epistemológicas, esto es, nuevas formas de producción de conocimiento científico que reconozca que la educación es ideológica, y está íntimamente ligada a las estructuras de poder; aludimos a nuevos métodos, o sea, nuevas formas de investigar la realidad como modo de intervenir en el mundo. En otras palabras, estamos hablando de la asunción de un nuevo paradigma que reconoce la perspectiva histórico social de la educación y la relación dialéctica natural que existe entre teoría, práctica, investigación y realidad social.

El problema principal que ha enfrentado la universidad, cuando de su función gnoseológica se trata, es la dicotomía que se ha creado a todos sus niveles entre la docencia y la investigación. Por un lado, los docentes alegan que no investigan porque no tienen tiempo. Por otro lado, las estructuras de gobierno universitario no apoyan la investigación por limitaciones de recursos o por falta de una concepción que integre estas dos actividades universitarias en la actividad académica cotidiana. Creo que ambas concepciones parten de premisa clásicas ya insostenibles: la educación como reproducción de conocimiento, el docente como transmisor y el estudiante como receptor. El grave peligro de estas concepciones es que ponen a la universidad a la merced y los vaivenes de las estructuras externas de poder, llámese gobierno o intereses particulares. La postura de Althusser es muy ilustrativa de ese peligro. Él concebía la mera reproducción de conocimiento como un aparato ideológico de Estado, la educación como reproductora de las fuerzas de producción. Una concepción crítica de la docencia y la investigación supone trascender la tradicional concepción del proceso enseñanza aprendizaje hacia lo que Freire llamó el giro epistemológico, la producción de conocimiento, no reproducción de conocimiento. Señala Ordóñez (1996): a partir de la convergencia entre docencia e investigación surge la pregunta sobre la docencia como proceso científico. Por eso debe también apuntarse que, si el tema de la convergencia entre docencia e investigación es científica, la discusión es epistemológica, no simplemente técnica, y debe tener presente lo que se ha dicho, y se dice, en este campo y en el momento actual.

La Educación Superior es la que, se espera, tenga mayor conciencia de una educación que supere el concepto educativo de transmisión de conocimientos, y que, además de crear un conocimiento nuevo, discuta sus problemas desde una perspectiva crítica. En esa función, docente y estudiante son sujetos de la investigación y la producción. Ser sujetos de estos procesos es atributo esencial del concepto de giro epistemológico. La teoría clásica del conocimiento sostiene que todo proceso de conocimiento tiene tres elementos: un sujeto cognoscente que investiga, un objeto cognoscible que se investiga y un método que el sujeto cognoscente elige (o construye) para que se pueda realizar la investigación. En el contexto de esta discusión, y desde una perspectiva crítica, el sujeto se diversifica: tanto docente como estudiante investigan. Pero el objeto de estudio trasciende la experiencia del aula y busca sentido en el entorno social y los métodos (la investigación), se diversifica a tenor con la naturaleza dinámica del entorno. El conocimiento científico es posible únicamente si se da esta trilogía: sujeto, objeto y método con esas nuevas características: educador-educando sujetos del proceso, trascendencia de la experiencia del aula hacia el entorno y nuevas formas de investigar (Ordóñez, 1996).

Con estas nuevas dimensiones comenzamos a diferenciar y ampliar la concepción tradicional de la docencia y la investigación de la dimensión crítica. Desde la perspectiva del sujeto que investiga, Jurgen Habermas divide las ciencias en dos tipos de investigación: la empírica-analítica en la cual interviene un interés técnico del conocimiento y la histórica-hermenéutica en la cual interviene el interés emancipador. Esa intención emancipadora está explícita en la misión de todas las universidades. Pero la experiencia nos señala que muchas veces terminan convirtiéndose en aparatos ideológicos del sistema por su marcado énfasis en el interés técnico. Esto es sumamente importante porque aquí comienza a desenmascararse la pseudo neutralidad de la docencia y la investigación y, consecuentemente, la complicidad de la universidad en permitir, con esa neutralidad, el estado de cosas existente: llámese deterioro, injusticia, crisis o con cualquier otro atributo. Si la universidad no está clara en su rol de producción, no tiene más opción que la repetición e, inadvertidamente, convertirse en aparatos ideológicos responsivos. La pregunta sobre el interés de los investigadores en educación tiene que ver con la ubicación ideológica. Las hipótesis de las investigaciones empírico-analíticas anticipan lo que podría suceder sobre la base de lo que se tiene en el presente, su intención es controlar lo que puede pasar y dominar el ambiente. El fin último de estas investigaciones es técnico: controlar, ejercer poder y sobrevivir. El esquema metodológico de las investigaciones histórico-hermenéuticas supera la verificación de hipótesis y asume como criterio la comprensión, el significado interpretado que permita la acción correcta. El fin último de estas investigaciones es la práctica del sujeto en el contexto de otros sujetos. La intención de las investigaciones emancipadoras es la investigación en la acción y en la participación, investigación que busca la autonomía, la acción que se asume y la acción responsable. De lo que se trata es de crear una estructura docente-investigativa con autonomía propia para una lectura crítica del entorno mediante procesos investigativos y de producción de conocimiento pertinente a esa realidad. Esta visión le plantea preguntas claves (que son tanto de carácter epistemológico como metodológico) a la universidad y a los docentes investigadores, que Freire anticipara con magistral claridad: ¿Por qué investigar en la docencia? ¿Para qué se investiga en la docencia? ¿Al servicio de quién se investiga en la docencia? Si la universidad no asume su función docencia-investigación, reitero, se hace cómplice silente del estado de cosas, al margen de su función emancipadora que supere ese estado de cosas.

Orlando Fals Borda nos habla de la ciencia popular:
Este nuevo planteamiento no es simple cambio metodológico; es una nueva actitud investigativa, investigaciones de frente a las necesidades del pueblo al cual se pertenece, al trabajo de este pueblo y en participación con él... La investigación no es tarea exclusiva de especialistas, sino de todos los que se convierten en sujetos de los fenómenos sociales, y el objeto de estudio no es una cosa, como los son objetos en las ciencias naturales, sino que son los sujetos que llevan dentro de sí interiorizaciones de fenómenos previos e intenciones condicionadas por creencias. Se trata, tanto de darle participación a los sujetos de los fenómenos sociales, como de conocer para actuar, producir conocimiento para cambiar, para mejorar, para desarrollarse. Se trata de una investigación a partir de la práctica, de una sistematización de la identidad del pueblo y de una apropiación racional de la historia que sea propia.

Es decir, la investigación participativa no obedece a recetas ni a métodos únicos que se tengan para seguir mecánicamente; obedece al interés por crear conocimiento propio que responda a necesidades propias, que no se conforma a ser consumidor de ciencias y técnicas que se hacen para otra realidad, que pone en agenda lo propio para ser más libres.

Sobre esa convergencia docencia-investigación en el aula señala Ordóñez (1996):
Si lo que sucede en el aula es sólo un proceso de aprendizaje, nos estaremos refiriendo al sujeto que aprende, sin tomar en cuenta la dimensión ontológica y lógica del conocimiento. Es decir, se ha caído en un psicologismo. Es más, si desde la perspectiva del educador se habla únicamente de enseñanza, se ha caído también en un psicologismo porque se le da importancia al sujeto que enseña, pues se supone que el sujeto educador ya conoce. El docente así comprendido tiene un referente inmediato que es el discente, el que aprende. La educación definida como proceso de enseñanza-aprendizaje se mueve sólo en el campo psicológico y elimina los otros aspectos que son parte de la estructura del conocimiento, ignora que todo proceso de aprendizaje se da frente a objetos concretos de conocimiento racional y que ese proceso implica procedimientos lógicos. La fórmula ya tradicional de enseñanza-aprendizaje dice que el docente enseña y el discente aprende.

Si concurrimos en que en el aula concurren sujeto-objeto-método, entonces ya estamos dando un giro hacia la producción de conocimiento y no sólo a la re-producción del conocimiento. Hay otro planteamiento que hace Ordóñez que nos parece tan sencillo como crucial, especialmente cuando nos hacemos la pregunta cómo logramos esa convergencia entre docencia e investigación en el aula y si asumimos el desafío de capacitar a docentes y estudiantes para asumir ese importante rol. Dice Ordóñez (1996):

Si los sujetos del conocimiento son el educador y el educando, la tarea didáctica del educador deberá tener dos funciones principales: plantear correctamente el objeto de estudio que habrá de ser conocido por los educandos y poner a disposición de los educandos los métodos adecuados y oportunos para estudiar el objeto planteado. Por otra parte, la tarea del educando tendrá dos funciones principales: en primer lugar, realizar una tarea investigativa, esto es, observar el objeto de estudio, levantar los datos que ese objeto ofrezca, sistematizarlos e informar sobre los resultados de todo este proceso. En segundo lugar, aplicar adecuadamente los métodos y los instrumentos de observación, de interpretación, y de sistematización de los datos, y de información de los resultados. El problema consiste en que, aunque teóricamente se afirme que el educando es sujeto de la educación, la práctica lo niega cuando los educadores ni siquiera se cuestionan si el objeto de estudio ha sido bien planteado y si el método seguido corresponde al objeto planteado y a las necesidades de los sujetos que son los educandos.

Es decir, podemos formular una epistemología que –superando la fragmentación del conocimiento- la vea como unitaria y encuentre en todas las partes del quehacer académico un esfuerzo y un aspecto del quehacer científico. Yo diría crear una cultura investigativa: estos es, que el pensar y el hacer cotidiano lleve consigo siempre la intención de búsqueda y de producción. Por supuesto, sin dejar de reconocer otros medios de producción de conocimiento como la intuición, la reflexión y el que emana de la misma práctica. Hay muchos desfases que superar aún, pero es posible subsanarlos con una política clara una implantación decidida. Quizás uno de los desfases mayores, si no el mayor, es que el educador universitario, tradicionalmente, no es un investigador: ¿cómo podría, pues, inspirar investigación en sus educandos? Resolver esas dicotomías es el desafío de nuestras universidades.

Los problemas son graves: la docencia ha perdido su vocación investigativa; la investigación ha perdido su vocación educativa; consecuentemente, la universidad puede convertirse en mera transmisora y, consecuentemente, va perdiendo su vocación de producir conocimiento que es una forma de servicio. Una universidad que no sirve, sencillamente: no sirve.
Quedan muchas preguntas sobre la mesa que podemos abordar en diálogos posteriores.

1. ¿Cómo van las universidades a crear una nueva cultura de docencia investigativa?
2. ¿Qué papel debe desempeñar la universidad en la capacitación o formación docente para asumir ese importante rol?
3. ¿Cómo van a propiciar esa nueva relación profesor-estudiante que presupone una docencia investigativa?
4. Desde la perspectiva de los estudiantes ¿qué implica asumir el rol de investigadores?
5. ¿Cómo define cada universidad (pública, privada, los institutos técnicos y otras instituciones post secundarias) su visión de la docencia y la investigación?
6. ¿Qué nuevas condiciones de trabajo requiere esa nueva concepción en contraposición con las actuales concepciones y condiciones de trabajo?
7. ¿Qué papel van a desempeñan los administradores en todo ese proceso de transformación?
8. ¿Qué otras fuentes de producción de conocimiento complementan la función investigativa?

Como se desprende de estas reflexiones, repensar la docencia universitaria desde sus acepciones creativas e investigativas, y desde una perspectiva crítica, requiere una mirada introspectiva de cada universidad a tenor con sus recursos, posibilidades, perfil, ubicación, contexto y visión. En cualquier caso, es impostergable buscar los medios para capacitar a docentes, administradores y estudiantes para que se dé esa convergencia entre docencia e investigación, que va a la médula misma de la existencia de las universidades, si es que queremos hacernos pertinentes a la realidad social. Si no lo hacemos corremos el grave peligro de ser meros aparatos de sistema, repetidores de la historia y no hacedores de ésta, y cómplices del estado de cosas que tanto nos agobia y tanto criticamos.


 

Referencias


Althusser, Louis (1975). Escritos 1968-70. Barcelona: Laia
Fals Borda, Orlando (1990). El problema de cómo investigar la realidad para
transformarla por la praxis. Bogotá: Tercer Mundo.
Freire, Pablo (1970). La educación como práctica de la libertad. Montevideo: Tierra Nueva.

Habermas, Jurgen (1999). Ciencia y técnica como ideología. Madrid: Tecnos.
Hessen, Joan (1990). Teoría del conocimiento. Méjico: Editores Mejicanos Unidos, S. A.
Ordoñez, Jacinto (1996). La convergencia entre la docencia y la investigación.
Encuentro de educadores entre Puerto Rico y Costa Rica. Cuaderno de investigación en la educación. Serie 2, Temas educativos #3
Rodríguez Matos, José M. (11 de enero de 2006). La universidad como ruptura y creación. Discurso en ocasión del Natalicio de Eugenio María de Hostos.

Referencias electrónicas selectas
Docencia e investigación en la universidad: una profesión, dos mundos
www.bib.uab.es/pub/educar/0211819Xn28p41.

Docencia e Investigación La misión del Área de Docencia e investigación
www.iie.ufro.cl/docencia/quienes/quieness.htm

Docencia e investigación
www.ucm.es/info/DAP/pr2/4_edoei/4_05_dc/4_05_5.htm

Docencia e Investigación
www.congreso.unam.mx/ponsemloc/ponencias/486.html

Asociacion Nacional de Instituciones de Docencia e Investigacion ...
www.anidie.edu.mx/nueva/revistas.htm