Las premisas

Las premisas que fundamentan la posición del Dr. Ordóñez, producto de una reflexión profunda en torno al tema de la docencia y la investigación, parecen inequívocas. Sin intención de repetir, sino de sintetizar para enmarcar nuestro análisis concurrimos con:

1. la separación estructural de la docencia y la investigación, entendida la estructura como la configuración interactiva de todos los elementos que intervienen en los procesos del aula universitaria, en su práctica cotidiana,
2. a mi juicio, es ese desfase el que da lugar a otra de las premisas del Dr. Ordóñez: la crisis generalizada de la tradicional aula universitaria -que dicho sea de paso, está muy vigente- y su necesaria transformación, que prefiero llamar reformulación,
3. la incidencia del pensamiento freiriano en la interpretación de la docencia y la investigación y su impostergable convergencia (posiblemente en esta incidencia es que podemos visualizar opciones esperanzadoras a la crisis del aula que se plantea),
4. el tema de la convergencia entre la docencia y la investigación es un eslabón de una cadena contextual que no sólo afecta esa convergencia, sino que la define y la configura.

Si aceptamos estas premisas como ciertas, y yo las acepto, nos enfrentamos con el primer obstáculo multidimensional -antítesis de la pedagogía de Freire- que contribuye a la crisis del aula. Esto es, la ruptura entre: el educador o educadora y el educando como sujetos de la producción de conocimiento (lo cual es negación del giro epistemológico que Freire postula), por un lado, y una desvinculación del contexto que le resta sentido y significado a los procesos que se dan en el aula, por otro lado. Consecuentemente, ese enorme obstáculo tiene, a mi juicio, tres ramificaciones que compiten entre sí con la opción esperanzadora que debe constituir la práctica en el aula universitaria, como la define el Dr. Ordóñez. Primero, y reitero, coloca al educador o educadora y al educando, no ya como sujetos del proceso educativo, sino como puros objetos, ya sea de la jerarquía universitaria o de otros intereses ajenos a la universidad. La investigación que se genera a partir de la negación de estos protagonistas como sujetos responde únicamente a intereses estructurales que no necesariamente, pero con frecuencia, son ajenos al proceso educativo. Esto en cuanto, en ocasiones diversas, las estructuras universitarias tienen estrechos vínculos ideológicos y lealtades con las estructuras políticas de poder, incluyendo agendas neoliberales que es sabido, intentan penetrar la universidad. Esto impide la investigación cuestionadora y, como consecuencia, atenta contra la autonomía del aula, la libertad de cátedra y la autonomía universitaria. Segundo, si investigar es crear, si crear es formular nuevas opciones, si la formulación de nuevas opciones tiene la intensión de transformar el estado de cosas para liberar a nuestros pueblos de la crisis social de estos tiempos, misión impostergable de la universidad, entonces podemos asumir, sin miedo a equivocarnos, que la convergencia docencia investigación tiene el potencial de ser un instrumento de liberación de inequívoco valor. Tercero, si la experiencia del aula, esa práctica de la que habla el Dr. Ordóñez, no asume esa consustancial convergencia entre docencia e investigación y no se concibe a sí misma como instrumento de liberación, está destinada a ser no más que un espacio de entretenimiento académico que desemboca, inevitablemente, en eso que Freire llamó la educación bancaria y la domesticación. Asumir ese rol de sujetos investigadores de un aula en la cual convergen la docencia y la investigación es lo que le imparte "estatura" académico-investigativa a la universidad, autoridad al docente o la docente, voluntad creativa al educando y provee para la superación del espacio del aula como vasija de contenidos descontextualizados.

El punto de partida y el contexto de la educación

La cuestión del punto de partida de la educación siempre trae a mi mente múltiples inquietudes e interrogantes. A pesar de la aparente precisión de esta frase, cada vez me convenzo más de su profundo nivel de abstracción. ¿Qué significa la frase punto de partida? ¿Significa lo mismo para el maestro, el curriculista, el filósofo, la psicóloga, la socióloga, etc.? ¿Cuál es el criterio que justifica un punto de partida? Igual nivel de abstracción le atribuyo al concepto contexto. ¿Qué es el contexto? ¿Dónde comienza eso que llamamos contexto? ¿Dónde termina? Es decir, ¿cuáles son sus límites?

Todo parece indicar que, lejos de ser conceptos absolutos y concretos, el punto de partida y el contexto son relativos y abstractos en cuanto tiene significados distintos para diferentes personas y diferentes escenarios. No hay nada malo en ese nivel de abstracción. Ni preocupación estriba en cómo lo traducimos en un recurso o herramienta con la cual podamos trabajar a partir de nuestra ubicación como educadores y educadoras. El punto de partida siempre guarda relación con un contexto, siempre conserva su significado en relación con una totalidad y siempre conserva su naturaleza dialéctica. Por esto, si en vez de decir que el punto de partida de la educación es el contexto, decimos que el punto de partida es la realidad existencial contextualizada en su totalidad, reconocemos la diversidad de escenarios, las condiciones y las particularidades que entraña cada escenario educativo, sea el aula, el diseño de currículo o el mismo educando. Señala Freire: Será a partir de la situación presente, existencial y concreta, reflejando el conjunto de aspiraciones de un pueblo (léase también educando) que podemos organizar el contenido programático de la educación... (PO, 111). Esto, por un lado, le da un margen de autonomía a la maestra o el maestro que tiene ante sí un grupo de estudiantes discapacitados, de atender las necesidades particulares de ese grupo, enmarcarlas en su contexto y generar desde esa realidad las investigaciones que entienda necesarias. Por otro lado, le da al psicológo o psicóloga la libertad para investigar desde una perspectiva histórica más amplia en todos sus fases y cambios los problemas de una población de esa índole, vistos en relación con su contexto. Por esto yo veo una diferencia en la ubicación epistemológica y el punto de partida para una maestra o maestro de terapia del lenguaje que tiene niños y niñas con dificultades de comunicación y la ubicación epistemológica y punto de partida del psicólogo o psicóloga que quiere estudiar ese fenómeno desde su dimensión histórico-cultural. A mi juicio, los puntos de partida son diferentes. No obstante, la maestra, desde la particular realidad en la cual ejerce su práctica, tiene necesariamente que buscarle ramificaciones y relaciones contextuales amplias a la misma. El psicólogo o la psicóloga, por su parte, desde su ubicación más amplia, busca implicaciones de su investigación en el aula. En algún momento de esa trayectoria dialéctica, necesariamente, se encuentran esas dos dimensiones, en virtud de la naturaleza dialéctica de cada una.

Nuestra interpretación del pensamiento de Freire nos provee base para esta afirmación. Asumir la dialéctica entre esa necesidad-realidad del estudiante y su entorno es tarea impostergable del educador y la educadora. Esto asegura la ineludible dimensión ética del proceso educativo. Se me ocurren diversos significados en torno al concepto punto de partida. El punto de partida de la educación como proyecto nacional es el contexto. El punto de partida de la educación como proceso del aula, es el educando como sujeto, sus necesidades y potencial, en el contexto. El punto de partida del currículo es la vida educativa institucional, en su contexto. El punto de partida del giro epistemológico del que nos habla Freire es el educando y su realidad existencial contextualizada. Cada uno de esos puntos de partida está en un contexto. Sea que partamos de lo particular o de lo general o a la inversa, la relación entre estos dos extremos siempre llevará consigo el imperativo dialéctico que tiene lugar en un contexto.

El planteamiento del Dr. Ordóñez sustenta en parte mi postura. Señala él: Para incorporar la perspectiva histórico-cultural y la educación liberadora en la enseñanza de cualquiera de nuestras disciplinas, sean de las humanidades, las ciencias sociales o las ciencias naturales, se necesita optar por un criterio cultural propio y que no ignore su contexto. Se hace necesario responder al contexto local prioritariamente, que es el contexto que valida nuestro quehacer educativo. Cuando la educación no responde al contexto local, la educación olvida su razón de ser (Ordóñez, marzo de 2006, Ponce, Puerto Rico).

Es cierto que Freire afirma en otras ocasiones que el punto de partida es el contexto. Pero ¿está o no mediatizada nuestra percepción e interpretación del contexto por nuestra realidad inmediata? Lo inverso también es cierto. A esto me refiero cuando digo que el punto de partida no es un absoluto. He insistido en que la preocupación de Freire era evitar que se aislaran los elementos constitutivos de esa realidad, perdiendo de vista su visión totalizadora e integradora y su relación dialéctica. Si Freire hubiera querido significar que el contexto es un punto de partida único o absoluto hubiera invertido los términos de su famosa cita. Hubiera dicho que su condición de ciudadano del mundo definía su latinoamericanidad, su brasilidad, su nordestinidad, su recificidad. Pero lo dijo a la inversa. Por otro lado, citando a Freire, plantea el Dr. Ordóñez: De acuerdo con uno de los primeros ensayos de Freire, los pasos del método de preparación de los educadores fue "la obtención del universo vocabular de los grupos con los cuales se trabajará", "la selección del universo vocabular estudiado", "la creación de situaciones existenciales típicas del grupo con quien se va a estudiar", "la elaboración de fichas, que ayuden a los coordinadores en su trabajo" y "la preparación de fichas con la descomposición de las familias fonéticas que corresponden a los vocablos generadores" (Freire, citado por Ordóñez, 2007).

Freire identificó la realidad existencial del campesino y la contextualizó. Partió de la realidad existencial contextualizada. Buscó en el contexto aquello que tenía sentido para el campesino. Si aceptamos la premisa incondicional del contexto como punto de partida, negamos el momento existencial de cada educando, su realidad, su necesidad, su potencial para vivir en el mundo con el mundo. El punto de partida está, a mi modo de ver, en la ubicación del educador o la educadora y el educando en relación con su contexto. A mi juicio, está interpretación preserva más fielmente la responsabilidad ética del proceso educativo.