Por: José Miguel Rodríguez Matos, Ph.D.

Así he intitulado esta reflexión El título sugiere, al menos, cuatro afirmaciones: Primero, lo que habré de presentar es producto de un extenso diálogo reflexivo con mi estimado amigo el Dr. Jacinto Ordóñez, es decir, comenzó antes de su presentación en este encuentro y, sin duda, se extenderá más allá de éste (Cabe la salvedad, como una afirmación de verdad conocida, más que como un compromiso con la equidad, que un diálogo con Jacinto incluye un diálogo con Alicia. Así, pues, prefiero llamarle triálogo a esos momentos de reflexión). Segundo, como todo diálogo (o triálogo), según lo concibe el maestro Freire y lo reafirmamos nosotros -inspirados en su pensamiento- presupone ópticas de análisis distintas que por definición del diálogo, no tienen que ser homogéneas, aunque siempre tienen que ser horizontales. De esta heterogeneidad surgen las divergencias. Tercero, subyace en cada diálogo de esta naturaleza una intención epistemológica. Por lo tanto, aspiramos, como educadores críticos y educadoras críticas de compromiso con el sueño posible de una sociedad de paz con justicia enmarcada en profundos valores democráticos, que dicho diálogo arroje ideas y opciones para la concreción de ese sueño o cuando menos, nuevas perspectivas de reflexión. Con esta intención en mente intento complementar los planteamientos del Dr. Ordóñez con mis propias interpretaciones. Cuarto, dividiré mi reacción en las siguientes partes: a) las premisas de las cuales parte el Dr. Ordóñez, b) los atributos del aula investigadora, c) la ubicación epistemológica del educador o educadora y el educando frente a la investigación, d) el punto de partida y el contexto de la educación, y e) la llamada Era del Conocimiento y la investigación.

Las premisas

Las premisas que fundamentan la posición del Dr. Ordóñez, producto de una reflexión profunda en torno al tema de la docencia y la investigación, parecen inequívocas. Sin intención de repetir, sino de sintetizar para enmarcar nuestro análisis concurrimos con:

  1. la separación estructural de la docencia y la investigación, entendida la estructura como la configuración interactiva de todos los elementos que intervienen en los procesos del aula universitaria, en su práctica cotidiana,
  2. a mi juicio, es ese desfase el que da lugar a otra de las premisas del Dr. Ordóñez: la crisis generalizada de la tradicional aula universitaria -que dicho sea de paso, está muy vigente- y su necesaria transformación, que prefiero llamar reformulación,
  3. la incidencia del pensamiento freiriano en la interpretación de la docencia y la investigación y su impostergable convergencia (posiblemente en esta incidencia es que podemos visualizar opciones esperanzadoras a la crisis del aula que se plantea),
  4. el tema de la convergencia entre la docencia y la investigación es un eslabón de una cadena contextual que no sólo afecta esa convergencia, sino que la define y la configura.

Si aceptamos estas premisas como ciertas, y yo las acepto, nos enfrentamos con el primer obstáculo multidimensional -antítesis de la pedagogía de Freire- que contribuye a la crisis del aula. Esto es, la ruptura entre: el educador o educadora y el educando como sujetos de la producción de conocimiento (lo cual es negación del giro epistemológico que Freire postula), por un lado, y una desvinculación del contexto que le resta sentido y significado a los procesos que se dan en el aula, por otro lado. Consecuentemente, ese enorme obstáculo tiene, a mi juicio, tres ramificaciones que compiten entre sí con la opción esperanzadora que debe constituir la práctica en el aula universitaria, como la define el Dr. Ordóñez. Primero, y reitero, coloca al educador o educadora y al educando, no ya como sujetos del proceso educativo, sino como puros objetos, ya sea de la jerarquía universitaria o de otros intereses ajenos a la universidad. La investigación que se genera a partir de la negación de estos protagonistas como sujetos responde únicamente a intereses estructurales que no necesariamente, pero con frecuencia, son ajenos al proceso educativo. Esto en cuanto, en ocasiones diversas, las estructuras universitarias tienen estrechos vínculos ideológicos y lealtades con las estructuras políticas de poder, incluyendo agendas neoliberales que es sabido, intentan penetrar la universidad. Esto impide la investigación cuestionadora y, como consecuencia, atenta contra la autonomía del aula, la libertad de cátedra y la autonomía universitaria. Segundo, si investigar es crear, si crear es formular nuevas opciones, si la formulación de nuevas opciones tiene la intensión de transformar el estado de cosas para liberar a nuestros pueblos de la crisis social de estos tiempos, misión impostergable de la universidad, entonces podemos asumir, sin miedo a equivocarnos, que la convergencia docencia investigación tiene el potencial de ser un instrumento de liberación de inequívoco valor. Tercero, si la experiencia del aula, esa práctica de la que habla el Dr. Ordóñez, no asume esa consustancial convergencia entre docencia e investigación y no se concibe a sí misma como instrumento de liberación, está destinada a ser no más que un espacio de entretenimiento académico que desemboca, inevitablemente, en eso que Freire llamó la educación bancaria y la domesticación. Asumir ese rol de sujetos investigadores de un aula en la cual convergen la docencia y la investigación es lo que le imparte "estatura" académico-investigativa a la universidad, autoridad al docente o la docente, voluntad creativa al educando y provee para la superación del espacio del aula como vasija de contenidos descontextualizados.

El aula generadora de investigación

De esas premisas y nuestras interpretaciones emanan nuevas reconceptuaciones de la investigación en el aula. Ésta, como proceso educativo, es también un acto cultural en cuanto tiene que estar enmarcada en un contexto que le da significado y comprende todas las fases de la vida social. Por esto concurrimos, como bien plantean Freire y Vygotsky, que lo cultural es siempre histórico-social. Uno de los problemas de la investigación educativa fundamentada en el paradigma positivista ha sido, precisamente, su enfoque descontextualizado. Por eso Freire sustituyó el concepto de aula por círculo de cultura. Así pues, si la educación es un acto cultural para la libertad, como señala Freire, y la investigación es consustancial con la educación, entonces la investigación es también un acto cultural para la libertad. Es decir, lo histórico social del proceso educativo en general y de la investigación en particular exigen de la experiencia del aula una intención problematizadora. Por lo tanto, un aula que no es investigadora no puede ser problematizadora y, consecuentemente, nunca podrá contribuir a las transformaciones y reformulaciones que necesitan la sociedad, la educación y, particularmente, la universidad.

La nomenclatura de Freire al referirse a los "círculos de cultura" para denominar la experiencia del "aula" no fue incidental, sino porque este concepto recoge en todas sus múltiples dimensiones la profundidad y el alcance de la experiencia investigativa-pedagógica. Porque cultura, para Freire, era, y sigue siendo, todo aquello que el ser humano realiza sobre la naturaleza para transformarla, ponerla a su servicio y ponerse al servicio de ella. Entonces, investigar es también vivir en el mundo, con el mundo. Más aún, investigar es una praxis dialógica porque mientras aprendemos del mundo, de su realidad, a su vez exponemos nuestras interpretaciones y propuestas transformadoras que éste necesita.

La ubicación epistemológica del educador o educadora

¿Cuál es la ubicación epistemológica del educador o educadora y el educando en el aula investigativa? ¿Dónde se ubica cada uno y qué papel desempeña en la producción de conocimiento? El Dr. Ordóñez plantea lo siguiente: Si los sujetos del conocimiento son el educador(a) y el educando, la tarea didáctica que asume naturalmente el educador(a) deberá tener dos funciones principales: plantear correctamente el objeto de estudio que habrá de ser conocido por los educandos y poner a disposición de ellos los métodos adecuados y oportunos para estudiar el objeto planteado. Por otra parte, la tarea del educando tendrá dos funciones principales: Primero, realizar una tarea investigativa indagando y observando el objeto de estudio, levantando datos que este objeto ofrezca, sistematizándolos e informando sobre los resultados de este proceso. Segundo, aplicar adecuadamente los métodos y los instrumentos de observación, de interpretación y de sistematización de los datos a fin de dar una información correcta de sus resultados (p. 6).

Considero que, más que plantear el objeto de estudio, la función del educador o educadora es gestar y encausar el proceso de diálogo que culmina en el planteamiento del problema o en la definición del objeto de estudio. De otro modo podría el educador o educadora, inadvertidamente, asumir el tradicional rol jerárquico y vertical del proceso educativo que queremos superar. Sería más a tenor con la propuesta de Freire un rol activo del estudiante, mediado por el educador o educadora –que suponemos conoce el proceso investigativo- a plantearse el objeto de estudio, a replantearlo, a definirlo y a entenderlo. Sólo de esta forma el educando se inicia en el proceso con un rol de sujeto. El educador o educadora estimula a la estudiante a leer su mundo, a analizarlo, a interpretarlo, a buscar posibles objetos de investigación. Esto en cuanto el proceso de plantear un problema es uno de mirar con profundidad su contexto en el más amplio sentido. ¿Qué mejor momento para adentrar al estudiante en esa lectura del mundo? El planteamiento del problema que se constituye en objeto de investigación, por su naturaleza misma, es una experiencia problematizadora, una incursión crítica en una realidad que se aspira a cambiar.

A manera de ejemplo, ante el más reciente suceso experimentado en Costa Rica a raíz del referéndum sí o no sobre el Tratado de Libre Comercio (TLC), si se fuera a investigar desde el aula universitaria, un docente favorecedor o docente favorecedora del TLC plantearía a sus estudiantes un objeto de estudio justificador del Tratado; un docente opositor plantearía las contradicciones que encierra el Tratado e induciría a un proceso sistemático de reflexión mediante el cual docentes y estudiantes se planteen críticamente, a través de un proceso problematizador, diversos ángulos investigativos que induzcan a un conocimiento certero sobre el Tratado y, consecuentemente, a asumir una posición comprometida. Esto sería, a mi juicio, una forma de contrarrestar la manipulación de quienes tienen a su alcance los medios políticos y económicos. Lo menos que podría surgir de ese proceso reflexivo, crítico e investigativo es un replanteamiento del concepto democracia. Si alguien la define como un proceso aritmético de la mitad más uno, entonces el problema está resuelto. Pero si se define como el gobierno regido por la voluntad de un pueblo, el gobierno se tiene que hacer la pregunta, seria por demás, ¿qué vamos a hacer con la voluntad de más del 48% de la población que objetó el Tratado? No me cabe dudas de que la convergencia docencia-investigación en el aula universitaria, que plantea el Dr. Ordóñez, aspira a ese tipo de intervención.

Mi interpretación es que Freire coloca al educador o educadora y al educando frente al objeto de investigación. Ambos lo plantean, ambos lo describen, lo ponen en perspectiva de investigar. Este proceso comienza a diferenciarse un poco en la fase metodológica porque el educador o educadora debe conocer un mayor marco de opciones metodológicas y diseños investigativos que, por supuesto, pone ante la consideración del educando. No obstante, en todas las fases del proceso investigativo los procesos dialógicos son una constante. Es a través de esta investigación dialógica que educador y educando profundizan en la lectura crítica de la realidad.

El rol del educador o educadora como presentadores del objeto de estudio está reñido con el proceso dialógico que se debe dar entre educador educando, y se acerca más a la concepción jerárquica de esa relación. Subyace en esa afirmación una inadvertida transmisión de contenidos. El mismo Freire afirma que la dialogicidad de la educación comienza con la investigación temática (PO, p 147). Esa dialogicidad está presente en todas las etapas del proceso investigativo. La educación, afirma Freire (y creo es perfectamente aplicable a la investigación) no puede ni siquiera presentar su problema, sino que debe buscarlo dialógicamente con el pueblo... de cuya elaboración él debe participar (PO 154). Esto apunta a esa natural "curiosidad epistemológica" que, según Freire, tienen los seres humanos. Añade Freire: En verdad, lo que debemos hacer es plantear al [educando] a través de ciertas condiciones básicas, su situación existencial, concreta, presente, como problema que, a su vez, lo desafía... (PO 111). En la investigación en el aula, el punto de partida lo define el objeto de estudio contextualizado.

El punto de partida y el contexto de la educación

La cuestión del punto de partida de la educación siempre trae a mi mente múltiples inquietudes e interrogantes. A pesar de la aparente precisión de esta frase, cada vez me convenzo más de su profundo nivel de abstracción. ¿Qué significa la frase punto de partida? ¿Significa lo mismo para el maestro, el curriculista, el filósofo, la psicóloga, la socióloga, etc.? ¿Cuál es el criterio que justifica un punto de partida? Igual nivel de abstracción le atribuyo al concepto contexto. ¿Qué es el contexto? ¿Dónde comienza eso que llamamos contexto? ¿Dónde termina? Es decir, ¿cuáles son sus límites?

Todo parece indicar que, lejos de ser conceptos absolutos y concretos, el punto de partida y el contexto son relativos y abstractos en cuanto tiene significados distintos para diferentes personas y diferentes escenarios. No hay nada malo en ese nivel de abstracción. Ni preocupación estriba en cómo lo traducimos en un recurso o herramienta con la cual podamos trabajar a partir de nuestra ubicación como educadores y educadoras. El punto de partida siempre guarda relación con un contexto, siempre conserva su significado en relación con una totalidad y siempre conserva su naturaleza dialéctica. Por esto, si en vez de decir que el punto de partida de la educación es el contexto, decimos que el punto de partida es la realidad existencial contextualizada en su totalidad, reconocemos la diversidad de escenarios, las condiciones y las particularidades que entraña cada escenario educativo, sea el aula, el diseño de currículo o el mismo educando. Señala Freire: Será a partir de la situación presente, existencial y concreta, reflejando el conjunto de aspiraciones de un pueblo (léase también educando) que podemos organizar el contenido programático de la educación... (PO, 111). Esto, por un lado, le da un margen de autonomía a la maestra o el maestro que tiene ante sí un grupo de estudiantes discapacitados, de atender las necesidades particulares de ese grupo, enmarcarlas en su contexto y generar desde esa realidad las investigaciones que entienda necesarias. Por otro lado, le da al psicológo o psicóloga la libertad para investigar desde una perspectiva histórica más amplia en todos sus fases y cambios los problemas de una población de esa índole, vistos en relación con su contexto. Por esto yo veo una diferencia en la ubicación epistemológica y el punto de partida para una maestra o maestro de terapia del lenguaje que tiene niños y niñas con dificultades de comunicación y la ubicación epistemológica y punto de partida del psicólogo o psicóloga que quiere estudiar ese fenómeno desde su dimensión histórico-cultural. A mi juicio, los puntos de partida son diferentes. No obstante, la maestra, desde la particular realidad en la cual ejerce su práctica, tiene necesariamente que buscarle ramificaciones y relaciones contextuales amplias a la misma. El psicólogo o la psicóloga, por su parte, desde su ubicación más amplia, busca implicaciones de su investigación en el aula. En algún momento de esa trayectoria dialéctica, necesariamente, se encuentran esas dos dimensiones, en virtud de la naturaleza dialéctica de cada una.

Nuestra interpretación del pensamiento de Freire nos provee base para esta afirmación. Asumir la dialéctica entre esa necesidad-realidad del estudiante y su entorno es tarea impostergable del educador y la educadora. Esto asegura la ineludible dimensión ética del proceso educativo. Se me ocurren diversos significados en torno al concepto punto de partida. El punto de partida de la educación como proyecto nacional es el contexto. El punto de partida de la educación como proceso del aula, es el educando como sujeto, sus necesidades y potencial, en el contexto. El punto de partida del currículo es la vida educativa institucional, en su contexto. El punto de partida del giro epistemológico del que nos habla Freire es el educando y su realidad existencial contextualizada. Cada uno de esos puntos de partida está en un contexto. Sea que partamos de lo particular o de lo general o a la inversa, la relación entre estos dos extremos siempre llevará consigo el imperativo dialéctico que tiene lugar en un contexto.

El planteamiento del Dr. Ordóñez sustenta en parte mi postura. Señala él: Para incorporar la perspectiva histórico-cultural y la educación liberadora en la enseñanza de cualquiera de nuestras disciplinas, sean de las humanidades, las ciencias sociales o las ciencias naturales, se necesita optar por un criterio cultural propio y que no ignore su contexto. Se hace necesario responder al contexto local prioritariamente, que es el contexto que valida nuestro quehacer educativo. Cuando la educación no responde al contexto local, la educación olvida su razón de ser (Ordóñez, marzo de 2006, Ponce, Puerto Rico).

Es cierto que Freire afirma en otras ocasiones que el punto de partida es el contexto. Pero ¿está o no mediatizada nuestra percepción e interpretación del contexto por nuestra realidad inmediata? Lo inverso también es cierto. A esto me refiero cuando digo que el punto de partida no es un absoluto. He insistido en que la preocupación de Freire era evitar que se aislaran los elementos constitutivos de esa realidad, perdiendo de vista su visión totalizadora e integradora y su relación dialéctica. Si Freire hubiera querido significar que el contexto es un punto de partida único o absoluto hubiera invertido los términos de su famosa cita. Hubiera dicho que su condición de ciudadano del mundo definía su latinoamericanidad, su brasilidad, su nordestinidad, su recificidad. Pero lo dijo a la inversa. Por otro lado, citando a Freire, plantea el Dr. Ordóñez: De acuerdo con uno de los primeros ensayos de Freire, los pasos del método de preparación de los educadores fue "la obtención del universo vocabular de los grupos con los cuales se trabajará", "la selección del universo vocabular estudiado", "la creación de situaciones existenciales típicas del grupo con quien se va a estudiar", "la elaboración de fichas, que ayuden a los coordinadores en su trabajo" y "la preparación de fichas con la descomposición de las familias fonéticas que corresponden a los vocablos generadores" (Freire, citado por Ordóñez, 2007).

Freire identificó la realidad existencial del campesino y la contextualizó. Partió de la realidad existencial contextualizada. Buscó en el contexto aquello que tenía sentido para el campesino. Si aceptamos la premisa incondicional del contexto como punto de partida, negamos el momento existencial de cada educando, su realidad, su necesidad, su potencial para vivir en el mundo con el mundo. El punto de partida está, a mi modo de ver, en la ubicación del educador o la educadora y el educando en relación con su contexto. A mi juicio, está interpretación preserva más fielmente la responsabilidad ética del proceso educativo.

"La Era del Conocimiento" y la investigación

Quisiera aceptar la premisa de que estamos viviendo la Era del conocimiento. Pero ¡cómo me cuesta! Sólo quiero plantearles mis interrogantes para posterior reflexión: ¿No estaremos confundiendo el avance de la tecnología con el avance del conocimiento? ¿Está el conocimiento accesible a los diversos sectores sociales? Supongamos por un momento que sí, ¿tienen los diversos sectores sociales igual acceso a las fuentes de conocimiento? ¿Acaso no será la era de la masificación selectiva del conocimiento? O la pregunta parecida, pero muy diferente, ¿acaso no será la proliferación del conocimiento selectivo, que es engañoso y manipulador? (Irak, armas nucleares, armas biológicas, destrucción masiva, terrorismo. Pregúntenle a los norteamericanos). ¿No será la era de la manipulación del conocimiento? ¿No será la era del desconocimiento de las cosas que debiéramos conocer y no conocemos porque quienes controlan el poder político, económico y tecnológico manipulan los datos y la información (TLC, Costa Rica, Puerto Rico, México, y treinta y tantos países más haciendo fila, mientras son manipulados con falsedades)? ¿Será cierto que ya no es el capital, sino el conocimiento, el centro de gravedad de la sociedad? Preguntémosle a las multinacionales, a los grandes consorcios económicos, al Fondo Monetario Internacional al Banco Mundial. Me parecen importantes estas preguntas porque si queremos lograr en el aula universitaria una verdadera convergencia entre docencia e investigación, no podemos patrocinar el entretenimiento académico y no podemos partir de premisas de dudosa veracidad. Es al revés: tenemos que partir del cuestionamiento de esas premisas.

El sueño posible

Si tuviera que resumir el sueño posible del Dr. Ordóñez, como lo entiendo, en un intento imaginario por citar sus palabras, le escucharía decir: Sueño con un aula en la cual la docencia y la investigación sean indicotomizables superando, de este modo, su tradicional separación estructural; un aula que sea guiada por procesos dialógicos, dialécticos, críticos y problematizadores de educador-educando como sujetos que a partir del contexto como plataforma insoslayable conviertan el aula en un espacio de constante creación de conocimiento científico que tenga como intensión prioritaria la formación del ser para poder hacer. Ésta será la mejor manera de superar la universidad en ruinas. Ésta será un aula que practica y construye la libertad. Ésta será nuestra mejor manera de rehacer a Freire.

Cierro la cita.