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Por: José Miguel Rodríguez Matos, Ph.D.

Utilizaré una cita de Paulo Freire como punto de partida para mi reflexión: La mejor manera de homenajearme y comprenderme no es segirme, sino rehacerme. Rehacer a Freire, recrearlo en el presente estado de cosas de la educación del Puerto Rico de hoy es el más digno homenaje que podemos tributarle a este egregio educador, así como la mayor contribución que podemos hacernos a nosotros mismos o a nosotras mismas y a la educación puertorriqueña. Rehacer a Freire, recrearlo, es reinterpretar su pensamiento a partir de las condiciones históricas, sociales y políticas de la sociedad puertorriqueña en las postrimerías del Siglo XX en su relación con el resto del mundo; es usar esa reinterpretación para encontrar alternativas de solución a los problemas que acosan a la educación y al País en general; es reinventar su método para usarlo no como prescripción, sino como marco de referencia para crear a partir de éste. Recrear a Freire es usar lo que él mismo llama el giro epistemológico como alternativa transformadora que nos permita asumir una postura crítica y militante ante el impacto de las corrientes ideológicas globalizantes, cibernéticas, científicas y tecnológicas que afectan la educación de nuestros días.

En un humilde intento por recrear a Freire, comparto con ustedes las reflexiones de este ensayo intitulado El giro epistemológico de Paulo Freire: una interpretación desde y para la cátedra universitaria. Me propongo, a través de mi ponencia, explicar el concepto de contextualización o pertinencia de la práctica educativa; reflexionar en torno al paradigma de enseñanza-aprendizaje a la luz del giro epistemológico y discutir sus implicaciones para la cátedra universitaria y para la investigación. Durante el desarrollo de la presentación esbozaré algunos postulados básicos de la teoría del conocimiento que emana del giro epistemológico.

Ordóñez (1996) sintetiza el concepto de giro epistemológico de Freire como: la ruptura con una epistemologia idealista que considera la conciencia como hacedora de la realidad (postura que también asume el objetivismo mecanicista), para optar por otra radicalmente diferente; es una teoría dialéctica del conocimiento en la cual la teoría y la práctica convergen, se enriquecen mutuamente, se complementan, son consustanciales la una con la otra y forman una unidad coherente e indivisible; es una relación intrinseca entre lo abstracto y lo concreto. Una epistemología dialéctica supera la posición psicológica que reduce el conocimiento a la toma de conciencia y se olvida de que el conocimiento es tambien práctica y saber de esa práctica; es práctica individual, pero sobre todo social; ...se trata de un giro epistemológico que supera los espontaneísmos, las manipulaciones y la transmisión de contenidos y que desemboca en la producción de conocimiento de la propia práctica, conocimiento que en sus comienzos podra ser "muy pobre", pero que en la medida que se teoriza sobre la práctica se asume la realidad y se crea conocimiento nuevo que interesa a los desposeídos de conocimiento propio, a una nación consumidora de conocimiento extraño y que necesita del conocimiento propio para su auténtico desarrollo.

La contextualización es condición insoslayable para que el giro epistemológico cobre sentido y concreción como práctica y uno de los atributos más importantes, si no el más importante, de la pedagogía de Freire: de su teoría y de su praxis. La praxis se define, según Gadotti (1989), como la unión que se debe establecer entre lo que se hace (práctica) y lo que se piensa hacerca de lo que se hace (teoría). Constantinov (1981, citado por Ordónez, 1991). La define como la práctica que transforma el medio natural transformando al mismo tiempo al que realiza la acción transformadora; ... a la vez que la naturaleza se transforma y desarrolla, el ser humano también se transforna y desarrolla. La práctica de Freire guarda estrecha relación con su teoría; su teoría es una afirmación y expresión de su práctica.

Para entender el concepto de contextualización en Freire es preciso establecer y entender la relación dialéctica entre su propia formación y el contexto histórico, político y social en el cual fue formado. Es en su propio lugar de origen, Recife, pueblo de Pernambuco, provincia al norte de Brazil, país de Latinoamérica, que Freire encuentra el significado de su praxis. Dice Freire en forma magistral:

Mi recificidad explica mi pernambucalidad,

mi pernambucalidad explica mi nordestinidad,

mi nordestinidad explica mi brasilidad,

mi brasilidad explica mi latinoamericanidad,

mi latinoamericamidad me hace ser ciudadano del mundo.

De Recife en cuanto es el contexto de origen que me marcó,

me marca y me marcará.

Por eso digo que no me entienden si no entienden Recife,

y no me aman si no aman Recife.

Freire alude a una praxis educativa que cobra sentido sólo en la medida en que guarda esa estrecha relación entre lo local y lo global, lo nacional y lo internacional, la cotidianidad y la extraorirriedad, interpretados como una totalidad en un contexto histórico de tres dimenciones: la historia retrospectiva, la realidad actual y una visión prospectiva.

Así como Freire, cada uno de nosotros tenemos una historia personal que no podemos desvincular de nuestra práctica educativa, es decir, del lugar donde nacimos, nos criamos y comenzamos nuestra formación y educación. Pero esa experiencia no la podemos desvincular del contexto de la sociedad puertorriqueña en su relación con el resto del mundo. Yo tengo que reconocer, por ejemplo, que mi dominguiteñidad, mi ruralidad y mi arecibeñidad marcaron mi primera visión de la vida y del mundo: mi familia, mi primera casa, mis primeros amigos, mis primeros animales, mi primer amor de niño, mi primera escuela, mis primeros maestros y otras tantas experiencias. Pero no es hasta ya casi adolescente que empiezo a entender la relación de esas experiencias con mi puertorriqueñidad y con el resto del mundo. Aquí empecé a encontrar significado a aquellas ricas e inolvidadables experiencias que moldearon mi ser. Aquí comencé a cobrar conciencia de que aquel "mundo aparte" de mi niñez era parte de " otro mundo", que aún no conocía. Desde el momento existencial que vivo hoy, aquí y ahora, doy una mirada retrospectiva en la historia y encuentro el verdadero valor de aquel mundo de mi niñez contextualizado en la historia de Puerto Rico y en su relación con el resto del mundo. Ahora advierto con meridiana claridad que toda esa formación de intereses ajenos a mi formación y realización estaba contextualizada en una historia que se extiende:

Desde el "descubrimiento" del genocidio con la llegada de los españoles en 1493, hasta la criminalidad incontenible que arropa al pueblo puertorriqueño hoy;

Desde el "descubrimiento" de la represión inmisericorde del gobierno español en la era de los Compontes durante el año terrible de 1887, hasta la fabricación de carpetas que desató el gobierno de Puerto Rico y de los E. U. desde los años cuarenta contra militantes del movimiento independentista;

Desde el Situado Mexicano que marcó la dependencia económica de nuestro pueblo en 1580-1810, hasta la infusión millonaria de fondos federales en virtud de los cuales el gobierno de los E.U. mantiene dominio sobre nuestras estructuras de gobierno,

Desde la represión que imponían los españoles con las Libretas de los Jornaleros en 1836 , hasta la represalias del gobierno de Puerto Rico contra los manifestantes del paro nacional contra la privatización;

Desde que somos declarados provincia española por decreto de la Metrópoli hasta que pasamos a ser teritorio de E. U. mediante el Tratado de París a raíz de la invasión de 1998, hasta el Proyecto Young para la estadidad que recientemente se ha estado discutiendo en el Congreso de ese país.

Desde la imposición de una lengua extranjera por parte de los españoles, hasta los intentos de imposición de una lengua extranjera por parte de los norteamericanos;

Desde la brutalidad policiaca que desató el gobierno español para silenciar los gritos de protesta contra la miseria y la injusticia (que se consolidaron en el Grito de Lares), y la brutalidad policiaca del gobierno norteamericano en la Masacre de Ponce en 1937 y en la revuelta de Jayuya en 1950; hasta los asesinatos del Cerro Maravillas en 1978, y hasta la brutalidad que desata la fuerza de choque del gobierno de Pedro Roselló contra estudiantes y profesores del recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico en abierta y crasa violación a la autonomía universitaria, porque asumen posturas disidentes a la política neoliberal de privatización del gobierno.

Esta es parte de la historia que "nos marcó, nos marca y nos marcará", a pesar los intentos del gobierno de reescribir la historia de espalda a la historia.

Nuestra cátedra universitaria está estrechamente ligada y fuertemente matizada por ese acondicionamiento histórico, político y social y por el sistema educativo que de él emana, en el cual la mayoría de nosotros hemos sido formados y del cual, a su vez, somos parte. En virtud de esa influencia, surgen nuestras concepciones sobre la educación y nuestra concepción de nosotros mismos como educadores y educadoras. ¿ Qué implicaciones tiene esto para la cátedrá universitaria que ejercemos ?

Veamos. La inmensa mayoría de nosotros como ya indigné, nacimos, nos criamos y nos educamos en un sistema que ha tomado literalmente el paradigma enseñanza-aprendizaje como centro de todo el proceso educativo. El problema epistemológico se nos plantea en la medida en que no podemos trascender en el significado que tradicionalmente le hemos dado a este proceso: el maestro enseña, el educando aprende; el maestro es quien sabe el educando no sabe; el maestro es fuente, el educando vasija receptora donde se deposita ese conocimiento; el maestro es sujeto, el educando, objeto; el maestro es un ente activo, el educando un ente pasivo. En esta interpretación subyace una concepción de la universidad como el escenario de una lucha de clases entre los que ostentamos el conocimiento y los que no saben. Habiendo sido formados bajo ese paradigma no es de extrañarnos que sea el mismo que, en mucos casos, guía nuestra práctica. Después de todo, si bajo ese paradigma hemos llegado a ostentar la cátedra universitaria, algo bueno debe haber tenido. La pregunta que jamás podremos contestar es, ¿cuánto más hubiéramos podido alcanzar y cuánto más hubiéramos podido contribuir bajo un paradigma que postulara interpretaciones más reales y prometedoras ? La primera grave limitación de este paradigma es que apela a los niveles más elementales del pensamiento: a la transmisión y memorización del conocimiento. Por lo tanto, niega el potencial creativo tanto del profesor como del estudiante, así como niega las posibilidades de la lectura crítica de nuestra realidad.

Freire postula una interpretación radical, un giro epistemológico que en vez de establecer una dicotomía entre le enseñanza y el aprendizaje como extremos de un movimiento pendular que antagoniza la obra del profesor y el educando, establece una relación dialéctica e indisoluble entre ambos: el profesor y el estudiante son sujetos del proceso educativo, ambos asumen un rol activo en la construcción de conocimiento, ambos aportan y ambos aprenden. Es una unidad dialéctica entre la acción y la reflexión en la cual el profesor y el educando asumen un rol como sujetos.

La segunda grave limitación del paradigma tradicional del proceso enseñanza-aprendizaje (que de tradicional no tiene tanto) es que establece una jerarquía de poder entre el maestro y el estudiante. Veamos detenidamente las preguntas que surgen de esa jerarquía. ¿Es esa jerarquía de poder consustancial con el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje y, por ende, con la relación educador educando ? O ¿acaso es creada? Si es consustancial, ¿en qué medida lo es, parcial o totalmente ? Si es total, aquí podemos terminar la reflexión, porque nada podríamos hacer. Pero si aceptamos la premisa de que es consustancial sólo en parte, estamos afirmando que una parte de esa jerarquía de poder es creada. Y si es creada, la pregunta fundamental que se nos plantea es, ¿en qué medida se puede quebrar o romper ?

A mi juicio, esa estructura de poder tiene un elemento consustancial con el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero tiene un elemento creado que es el que a nosotros nos interesa porque es el que podemos y debemos quebrar o romper si asumimos la postura del giro epistemológico que propone Freire. Me temo, sin embargo, que no es tarea fácil por cinco razones principales producto del acondicionamiento historico que emana de nuestra situación colonial. La primera ya la esbocé y resumo: partimos de la premisa que subyace en nuestro más íntimo ser de que algo bueno había en el sistema que nos trajo a la cátedra universitaria, por lo tanto, lo podemos reproducir. La segunda razón es el acondicionamiento mediante el cual se organiza y se divide nuestra sociedad en una estructura de clases: los ricos y los pobres, los que ostentan el poder y los subordinados, los opresores y los oprimidos, los de arriba y los de abajo, los patronos y los trabajadores; los profesores y los estudiantes. La tercera razón es que no podemos soslayar el hecho de que las profesoras y los profesores somos una elite con mayores privilegios y mejores condiciones de trabajo que otros sectores de la fuerza trabajadora de nuestro pais, amén de las fallas del sistema y de las oportunidades que este mismo sistema, a veces, nos niega. Estas condiciones, inadvertidamente, nos convierte en un grupo aparte en virtud del cual, con frecuencia, nos enajenamos de la realidad que nos circunda, no sólo de la realidad histórica, social y política en la que se enmarca nuestra vida de pueblo, sino de la realidad, necesidades y capacidades creativas de nuestros estudiantes. En cuarto lugar, es más fácil reproducir el modelo transmisor-receptor de conocimiento que asumir una postura crítica mediante la cual profesor y estudiantes actúen como sujetos en la producción de alternativas transformadoras. En quinto lugar, asumir una postura crítica, a veces disidente, en un sistema tan politizado como el nuestro, conlleva un precio que tenemos que decidir si estamos dispuesto a pagar.

Lo cierto es que ostentamos la cátedra en virtud de un peritaje y una experiencia en nuestras respectivas disciplinas, que la abrumadora mayoría de nuestros estudiantes no tienen porque están en proceso de formación a un nivel diferente. Y no hay duda de que el conocimiento es fuente de poder. Si aceptamos esta premisa, entonces tenemos que reconocer que, en efecto, hay una jerarquía de poder en la relación profesor- estudiante, que es consustancial con el proceso de enseñana-aprendizaje. La parte creada de esa estructura de poder surge cuando usamos ese conocimiento y esa experiencia como medio de coarción e intimidación, consciente o inconscientemente; cuando la usamos para obstruír el potencial creativo de nuestros estudiantes; cuando le negamos el derecho a ser sujetos partícipes en la producción de conocimiento, cuando enajenamos nuestra cátedra y a nuestros estudiantes de la realidad del pueblo puertorriqueño; cuando negamos el método dialógico como herramienta para conocer la verdad.

Pero es en esta parte creada de la estructura de poder donde puede a comenzar la ruptura de ese esquema desigual; es aquí donde el giro epistemológico de Freire encuentra su punto de partida concreto para la cátedra.

Si bien es cierto que el profesor posee un conocimiento, es en la interacción social que este conocimiento cobra significado, se refina y enriquece. El giro epistemológico plantea que es el pensamiento colectivo lo que explica el saber individual. Entonces, no tiene sentido pedagógico alguno una cátedra unidireccional transmisora de conocimiento que apunta al atiborramiento de ideas y a la manipulación de información. Una cátedra que se cimenta en el giro epistemológico como opción metodológica, supera el conductismo que afirma la estructura de poder y que intenta domesticar al sujeto que no se comporta como objeto. Ambos, profesor y estudiante, pueden ser constructores de conocimiento y creadores de los medios que faciliten esa producción. Freire sostiene que las universidades son instituciones de transferencia burocrática del conocimiento y acumulación del saber. Esto las convierte en un mercado del saber, el profesor en un especialista sofisticado que vende y distribuye conocimiento empaquetado y al alumno en el cliente que compra y come este conocimiento (p.20). Peligrosa concepción mecanicista que apunta a una visión de la educación en la cual los conceptos de destrezas, insumo, producto y otros, todos parte de una nomenclatura neoliberal, cobran un significado muy particular que sólo sirve a intereses creados alimentados por la globalización y el neoliberalismo como herramientas ideológicas. Hostos compartía esta visión de la universidad cuando señalaba: Pero la enseñanza universitaria se empeña en poner el entendimiento del educando en el mismo estado de desarrollo que presuponía el conocimiento por transmitir y con una impasibilidad que sólo cuando es de razón se justifica... Sin contar que el catedrático de la universidad no ha sabido nunca más que tomar la lección al pie de la letra o dar conferencias y pronunciar discursos académicos...; siempre han sido excelentes para buscar aplausos, nunca han sido buenos para crear conocimientos (p. 44). Esta visión de la universidad la convierte en un ente manipulable sin pertinencia histórica y social y la pone a la mercéd de intereses creados. Entonces se impone una reinterpretación tanto de la misión universitaria como de nuestra función como académicos, a la luz de las condiciones del Puerto Rico de nuestro pasado, nuestro presente y de cara al nuevo siglo. Esa reconceptualización se extiende desde la práctica en el aula hasta la posición que como colectivo tenemos que asumir ante la constante violación y amenaza del gobierno, claramente defensor de esa visión mecanicista que atenta contra la autonomía universitaria y a quien no le conviene la postura crítica.

Nuestra responsabilidad inmediata está en el aula. No obstante, si es lo suficientemente impactante, si parte de la realidad de la sociedad puertorriquieña en su contexto global y si toma como base la capacidad creativa de nuestros estudiantes, no tardará en tener su repercusión.

El giro epistemológico de Freire nos da una opción para una teoría del conocimiento enmarcada en nuestra idiosincracia puertorriqueña. El desafío es a la negación de la cátedra fundamentada sobre conocimiento extranjero y sobre las utopías de lo que ese conocimiento aporta a la reconstrucción de nuestro país. Necesitamos una cátedra en la que profesores y estudiantes participemos como sujetos en la lectura crítica de nuestra realidad para una toma de conciencia que nos permita proponer alternativas transformadoras de solución y crear conocimiento pertinente a la realidad a los problemas que nos aquejan. Para esto, nos dice Freire (1986): El educador tiene que ser un inventor y reinventor constante de aquellos medios y todos aquellos caminos que faciliten más y más la problematización del objeto que ha de ser descubierto y aprendido por el educando. Su tarea no consiste en servirse de esos medios para descubrir él mismo el objeto y entregárselo en un gesto paternalista a los estudiantes, a quien negaría el esfuerzo de búsqueda indispensable para el acto de conocer... Lo importante es el ejercicio de la actitud crítica frente al objeto y no el discurso del educador frente al objeto (p.18). Valga la aclaración de que me consta de los esfuerzos individuales de compañeros y compañeras de esta facultad y de otras de este recinto, de participar con sus estudiantes como sujetos en la producción de conocimiento y en la participación en proyectos comunitarios que hacercan la Universidad a la realidad puertorriqueña. Pero el llamado es a complementar esa agenda individual, que es la agenda de la mayoría, con una agenda grupal, colectiva e institucional obligada por nuestra responsabilidad social. Es una agenda que construiremos nosotros con nuestros estudiantes y con nuestra comunidad puertorriqueña, auspiciada, patrocinada y apoyada por una políticia oficial de la universidad.

Permítanme aludir a un ejemplo desde la materia que enseño, Administracióny Supervisión educativa. A mi juicio, la administración de la cosa educativa en Puerto Rico está en una crisis profunda. No hay una estructura articulada y coherente que le dé sentido a la administración como parte de un proyecto nacional. La adminisración de cada institución es un mundo aparte. A pesar de tantas instituciones educativas no creamos espacios para un diálogo interinstiticional para identificar problemas comunes y trabajos colaborativos para atender esos problemas. No existe una filosofía que guie la administración; peor aún, no filosofamos sobre la administración educativa. No existe un proyecto de la administración de la educación. No concebimos la administración educativa como parte de la totalidad administrativa de nuestro país y como parte de un proyecto nacional. No vinculamos la administración de la educación pública con la de la educación privada y mucho menos con la administración de agencias no educativas de las que debamos nutrirnos. Nuestras instituciones carecen de política administrativa. A mi juicio, esa es la realidad que debería servirnos de base a los programas de administración de las universidades puertorriqueñas. Imagínense las múltiples fuentes generadoras de conocimiento que emanan de esa realidad, las múltiples investigaciones y los múltiples proyectos. Ubicarnos en esa realidad sería partir de la práctica concreta para producir conocimiento de interés individual y social. Entonces profesores y estudiantes tenemos que asumir una postura crítica como sujetos para producir conocimiento que atienda la unicidad de ese estado de crisis. El giro epistemológico de Freire no niega la aportación que pueda hacer el conocimiento existente, pero no lo toma como dogma terminado, sino como objeto de recreación ante las contingencias de la realidad o como marco de referencia para la producción de nuevo conocimiento. Mientras soslayemos esta opción epistemológica, seguiremos siendo mercaderes acríticos de información y de teorías importadas que nos sumergen, inadvertidamente, en un colonialismo intelectual, antítesis y negación de nuestra capacidad creativa. La invasión de conocimiento quizás sea el arma más poderosa que tiene el colonialismo para una agenda política evidentemente asimiladora. El panorama desalentador que nos presenta esta realidad me sugiere que, así como el Brazil y el Chile de las décadas de los años 60 y 70 demandaban una pedagogía del oprimido, el Puerto Rico de las postrimerías del Siglo XX, y en los albores de un nuevo milenio, necesita una pedagogía del colonizado.

Compete a cada uno de nosotros hacer un análisis similar desde nuestras respectivas disciplinas y programas.

Una agenda de esta envergadura tiene necesariamente que vincular la docencia y la investigación como mecanismo de producción de conocimiento. Si la cátedra universitaria ha de tomar un nuevo giro epistemológico, la investigación y la docencia tienen que ir de la mano. Si el giro epistemológico apunta a la producción de conocimiento, la investigación tiene que alcanzar el mismo grado de cotidianidad que tiene la cátedra, es decir, tiene que ser acción permanente. Para Ordónez (1996), el giro epistemológico freiriano comienza con un giro a nivel gnoseológico que se cristaliza en un giro epistemológico de la educación en el cual todos los participantes serán investigadores y en el cual el proceso de recreación y creación de conocimiento que se inicia en la investigación, se completa en el diálogo, el método pedagógico por excelencia. La opción apunta hacia un nuevo paradigma de la investigación más cualitativa, más pertinente, más participativa que interactúe con la investigación cuantitativa. Freire propone las preguntas de carácter filosófico que deben guiar esa investigación: ¿Quiénes conocen en la investigación? ¿A quién sirve el conocer? ¿Contra quién se conoce? ¿Por qué se conoce? ¿Para qué se conoce? Esta concepción de la investigación considera a los seres humanos como sujetos históricos con quienes se investiga, no contra quienes o sobre quienes se investiga. Este tipo de investigación no resiste la fragmentación de las condiciones naturales y la realidad histórica de los sujetos como variables aisladas que niegan la totalidad dialéctica. Es preciso retomar este tema que amerita más reflexión y discusión. Solo he planteado algunas ideas inconclusas con el propósito de generar interés sobre dicho tema.

Cambiar el paradigma que los catedráticos hemos adoptado por tanto tiempo no es tarea fácil. El mismo Freire afirma: ...estoy convencido de que es más fácil crear un nuevo tipo de intelectual, el que se forja en la unidad de la práctica y la teoría, del trabajo manual y del trabajo intelectual que reeducar al intelectual elitista. Cuando digo que crearlo es más fácil, no excluyo la posibilidad de semejante reeducación.

El giro epistemológico en Paulo Freire no es una utopía abstracta, es una opción metodológica que tenemos los catedráticos ante nosotros y en la cual muchos y muchas tenemos cifradas muchas esperanzas. Pero como dice Freire: No de una falsa esperanza, que es de quien espera en la pura espera y que, por consiguiente, vive en un tiempo de espera vana. La espera sólo es esperanzada cuando se da en la unidad entre la acción transformadora del mundo y la reflexion crítica sobre ella ejercida (p. 87). Pero mientras esperamos debemos ser, "pacientemente impacientes e impacientemente pacientes". Mi interpretación a esta cita es: saber esperar con paciencia por esa transformación de nosotros mismos, de la Universidad y de la sociedad puertorriqueña que aspiramos crear. Pero, mientras esperamos, hacer lo que tenemos que hacer con la premura que amerita sin olvidar que no es posible desafiar a alguien, en términos auténticos, si al mismo tiempo no nos entregamos nosotros al desafio (p. 134).

He dicho.


REFERENCIAS

Hostos, E. M.(1991). Ciencia de la pedagogía (Nociones e historia), Edición crítica de las Obras Completas. República Dominicana: Editorial de la Universidad de Puerto Rico e Instituto de Cultura Puertorriqueña, p.44.
Freire, P. (1986, 7ma ed.) Cartas a Guinea-Bissau (apuntes de una experiencia pedagógica en proceso). México: Siglo xxi de España.
Gadotti M. (19893.Invitación a la lectura de Paulo Freire. Sao Paulo: Editora Scipione.
Ordóñez J. 1996. El giro epistemológico de Paulo Freire, desafíó a la práctica y al pensamiento educativo actual. Cuaderno de Investigaciones en la educación. Serie especial 3, Num.1 Facultad de Educación de la U.PR.
________ 1996. El giro epistemológico de la educación de Paulo Freire (Ensayo presentado en ocación de la fundación de la Catedra Freire,Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica.
________ 1991. La investigación filosófica de la educación costarricense. Revista Educación, 15(2): 5-19