¿Cómo...?

El constructo "cómo" es un adverbio que aquí se expresa como interrogativo directo. Así expresado, se plantea como pregunta abierta a posibles respuestas y mis planteamientos vienen a ser una entre esas alternativas. El vocanlo "cómo" proviene del latín y significa "quemodo", por lo tanto, es un planteamiento de carácter metodológico. Se refiere a los procesos que habrán de tener lugar en la construcción y en la concreción de nuesta paideia, de ese ideal que debe mover toda nuestra acción departamental. Desde una óptica freiriana es tan importante el proceso como el producto. Cabe advertir que la pregunta ¿Cómo contribuimos a la creación y a la concresión de nuestra paideia para los estudios graduados? nos plantea tres procesos y tres productos que se dan, no necesariamente, en forma lineal o consecuente. Y me explico: Primero, se refiere a la conceptualización de la paideia que culmina en el proceso mismo; segundo, a la conceptualización de la paideia que culmina en la paideia misma; y tercero, en la concreción o realización de ese ideal que nos plantea la paideia. Concretamente, nos referimos al proceso de pensar sobre cómo vamos a llegar a nuestros consensos de lo que debe ser la visión, misión y propósitos de los estudios graduados, al proceso de pensar sobre éstos y al proceso de concreción o realización de ese ideal para el cada departamento graduado, para la sociedad puertorriqueña y para la humanidad. Tan importante es el cómo, es decir, el proceso mismo, que tiene que pensarse, elaborarse y orquestarse con la misma rigurosidad y profundidad que la paideia misma.

El "cómo" apunta a los mecanismos estratégicos cuya concepción y utilización son determinantes para la realización de los fines y propósitos los estudios graduados. Pero en ese proceso de construcción tienen que estar presentes elementos del producto, es decir, de la paideia que queremos construir. ¿Cómo podríamos, por ejemplo, llegar a una concepción de la libertad colectiva, si no se ha llegado a esa concepción mediante un proceso participativo, dialógico y colectivo? Así, la libertad colectiva es medio y producto, proceso y fin. Esto nos plantea, a modo de exigencia, que los mecanismos que utilizamos para llegar a consensos son tan importantes como los consensos mismos porque a éstos no se puede llegar desde posiciones elitistas, que son antítesis del consenso. Permítame traer a colación dos ejemplos que parten de experiencias personales para ilustrar mejor mi planteamiento.

El doctor Juan R. Fernández, ex-rector del recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico, propone un movimiento que el llama Consenso Nacional Puertorriqueño (CNP), como un proyecto social mayor que parte de la premisa de que el consenso no es posible entre los partidos políticos puertorriqueños, en virtud de sus posturas antagónicas y antagonistas. Su visión del CNP fue expuesta en el foro "Consensos, Conflictos y Reconciliación Nacional: Perspectivas y Proposiciones", celebrado en la Facultad de Educación de la UPR el en febrero de 1999. Un grupo de universitarios y líderes comunitarios y laborales participamos en la primera discusión abierta para conceptualizar ese proyecto civil multi-ideológico en un retiro en la Ciudad de la Eterna Primavera, Cidra. Surgieron excelentes ideas y yo traje la siguiente preocupación, que planteo nuevamente: Debemos tener sumo cuidado de no caer en las posturas elitistas que estamos criticando. Tenemos que evitar -si queremos llegar a un genuino consenso, como no dudo que sea esa la intención- hacer lo mismo que hacen los partidos políticos que estamos objetando: hablar, decidir y actuar por la gente, al margen de lo que la gente realmente piensa, quiere y necesita.

Los profesores universitarios somos una elite y no lo podemos negar. Por definición y clasificación (quizás de nosotros mismos) somos una elite intelectual y social. Estamos entre los profesionales mejores pagados en nuestro grupo; tenemos mejores condiciones de trabajo y estamos muy bien preparados; todo esto, si nos comparamos con otros sectores de trabajadores. Y no estamos afirmando que no podemos luchar por derechos que nos ubican en una mejor posición de lucha y trabajo, como la negociación colectiva, por ejemplo; como tampoco estamos afirmando que en algunos aspectos, no tenemos pésimas condiciones de trabajo como lo son los escasos recursos para la publicación, para mencionar sólo una. En virtud de las “condiciones de comodidad”, nuestra visión tiende a ser elitista, a mirar desde arriba. Y desde arriba plantear nuestras alternativas.

Si ese proyecto civil que propone el doctor Fernández tiene posibilidades de éxito, será sólo en la medida en que pueda insertarse en las comunidades, en los campos, en las barriadas, en los caseríos; y también en Encantada, en Montehiedra, en San Francisco (estos últimos tres son lugares privilegiados en la zona de San Juan, Capital de Puerto Rico), ¿por qué no?, y en otros sectores, y en todos los sectores. La definición de cómo se van a lograr esos consensos va a determinar el éxito o el fracaso de esta noble gesta. El consenso tiene que representar todos esos grupos. De lo que se trata es de lo que Freire llamaba "la valoración (no la idealización) de la sabiduría popular". No es imponiendo nuestras interpretaciones porque estarían viciadas con demasiadas comodidades. Es ir a esas comunidades y educir de ellas los consensos que nacen de sus luchas, sus sufrimientos, sus penurias y de conocer la visión de los que viven en la excesiva abundancia. Nosotros debemos ser instrumentos de recopilación de consensos, organizadores y articuladores de éstos, para llevárselos nuevamente a la comunidad para las alternativas transformadoras que se necesitan. De lo que se trata es de retomar los círculos de cultura que propone Freire como estrategia de trabajo, donde la actividad dialógica se convierte en fuente generadora de ideas. Tiene que ser así porque "consenso" puede tener un significado distinto si se mira desde abajo) una óptica popular), o si se mira desde arriba ( una óptica elitista).

Permítame darle un solo ejemplo (Le pido dispensas por referirme a otro escenario que no es el puertorriqueño, pero lo hago porque expresa en forma dramática mi planteamiento): En las navidades pasadas tuve la oportunidad (más bien la bendición) de ir a Honduras, junto a un grupo de puertorriqueños y puertorriqueñas, en una misión de ayuda a los damnificados por el Huracán Mitch que, como ustedes saben, devastó (literalmente hablando) a ese país. Las conversaciones de toda la gente, las noticias de la televisión, de la radio, de los periódicos y todo el panorama giraban en torno a la tragedia (y no era para menos). Pero me llamó sobremanera la atención que en todas las noticias se destacaba una advertencia común dirigida especialmente a las comunidades más pobres: "Hay que hervir el agua de diez a quince minutos antes de tomarla". Y salía el Ministro de Salud Pública en la televisión, bien vestido, con chaqueta y corbata (seguramente "made in USA") diciendo que las epidemias de gastroenteritis, los parásitos y la diarrea, etc., que estaban devastando a la gente de las aldeas era, en la mayor medida, causada por la misma gente que no quería hervir el agua. Lo interesante es que había consenso entre la prensa radial, televisiva y escrita, así como entre el grupo con quienes compartimos, de que eso era así. A mí mismo, me parecían convincentes los argumentos.

Dormimos esa noche en Tegucigalpa. Al día siguiente nos transportamos a Cholutecas, una ciudad a unos 150 kilómetros de la capital, en una guagua pública, con 24 paquetes y cajas de medicinas, juguetes, ropa y alimentos. Después de tres horas de viaje, llegamos a una iglesia donde nos esperaban. Allí clasificamos la mercancía, la montamos en varias camionetas y sobre las mismas cajas nos subimos todos para ir a la primera aldea, El Naranjal. Tardamos dos horas en llegar al lugar por un camino de tierra, piedras y ríos que había que cruzar. Al llegar, a medida que íbamos entrando en las calles de la aldea, desde la camioneta, anunciábamos, o más bien gritábamos a la gente que repartiríamos alimentos, ropa, medicinas y juguetes. La gente salía corriendo de sus chozas de cartón, plástico y papel. A su paso, la camioneta levantaba una enorme nube de polvo que no permitía ver lo que quedaba atrás a nuestro paso. Cuando nos detuvimos, que se disipó la nube, venían detrás de nosotros no menos de doscientas personas y otras trescientas que llegaron luego. Me preguntaba, atónito, de dónde había salido tanta gente.

Nos organizamos para comenzar nuestro trabajo. Un médico atendió a los adultos, otro a los niños y a las niñas. Yo me ubiqué entre ellos dos para distribuir las medicinas. Llegó esta señora de unos treinta y tantos años con tres niñas y dos niños entre las edades de meses a diez años, con enormes barrigas, caras pálidas y ojos hundidos. Dos de ellos estaban muy mal. El médico los examinó y me indicó qué medicina darle, y que le dijera a la señora que hirviera el agua por quince minutos. Seguí las instrucciones; salí a buscar las medicinas. Cuando regresé ella estaba sentada en la única silla que teníamos, lactando a su bebé; los demás hijos estaban junto a ella. "El médico dice” -le indiqué yo- “que le dé esta medicina a los niños para la diarrea, esta otra para los parásitos y ésta para el dolor". Mientras le daba las instrucciones y se las escribía en la misma caja, ella miraba las medicinas y miraba a su bebé lactando, miraba las medicinas y volvía la vista a su bebé. Entonces yo le digo: "Y dice el médico que tiene que hervir el agua por quince minutos". La joven madre movió rápidamente su mirada hacia mí y me dijo y cito: "¿Usted sabe cuánta agua hay que hervir todos los días para cinco muchachos y dos adultos? ¿Usted sabe cuánta leña se necesita para hervir toda esa agua? ¿Usted sabe de dónde hay que traer el agua? ¿Usted sabe cuánto hay que caminar para ir a buscar la leña? Pa' los políticos es fácil decir que hiervan el agua por quince minutos". Me gocé de aquella expresión que le salió de las entrañas.

Allí, en aquella aldea, el consenso era otro. En aquél lugar sin agua, sin luz, sin radio, sin neveras, sin televisión, sin comida, sin medicinas, sin médicos..., hay consenso sobre el significado de la miseria, el dolor, la desesperanza y de lo que pueden esperar de los políticos.

Ese "cómo" estratégico del que estoy hablando exige de los universitarios que, como afirma Freire en su obra "nos suicidemos como clase para resucitar como trabajadores revolucionarios y sumergirnos con la gente en nuestro proceso de construcción y creación 2 " (p.25). Esto significa romper con viejos paradigmas. Es tiempo de que los departamentos graduados, las facultades y las universidades y los universitarios revisitemos y reconceptuemos nuestras prácticas. Tenemos que romper con el academicismo como expresión de currículo, con el informismo como estrategia de enseñanza, con el reunionismo como única estrategia de trabajo, con el panelismo como el medio "por excelencia" para la exposición y discusión y con el conformismo cuando el cambio de paradigma resulta difícil. Tenemos que romper esos cercos y sumergirnos en la realidad de nuestras escuelas y de nuestras instituciones educativas ( difícil como es) para la búsqueda de alternativas pertinentes a sus problemas. Esta postura nos plantea la necesidad de revisar esa misión utilitaria que generalmente atribuímos a los departamentos de estudios graduados de "preparar profesionales". Esto lo podemos hacer en abstracto sin ni siquiera acercarnos a la realidad de nuestras instituciones educativas y a su contexto socio-histórico. Por esta razón, ese "cómo" metodológico del que hablo tiene que ser una unidad dialéctica entre la reflexión y la acción sobre esas condiciones. Desde este punto de vista, nos dice Freire en sus Cartas a Guinea Bissau: "la actitud que asumamos en la selección de las propias técnicas y de los métodos para concretar la tarea, es un acto eminentemente político, como político es la organización del contenido programático de la educación, ya sea a nivel primario, secundario o universitario " (p.137). Esa selección del cómo es un acto político porque, entre otras cosas, existe la posibilidad de incluir sólo a quienes queremos y excluir a quienes no queremos, ya sea por ignorancia o porque amenazan nuestros intereses personales, institucionales o el de aquéllos a quienes representamos.

¿Cómo contribuimos a la creación y a la concreción de nuestra...?

Nuestra es un pronombre posesivo en primera persona plural. Este término aquí cobra un significado muy importante porque la paideia que construimos tiene que ser nuestra: de los estudiantes, de los profesores, de los directivos. Es tuya y mía en virtud de que somos participantes de su proceso de construcción y concreción y no porque emana de nuestra visión. Pero tiene que ser más nuestra, que tuya o mía. La paideia tiene que ser la unión de "las fuerzas plasmadoras de la tradición, la civilización, la cultura y la educación formal..." de nuestros países en su relación con el mundo. La práctica de seguir imponiendo conocimiento empaquetado, sólo seguirá atrasando nuestros ideales como programas graduados, como facultad, como universidad y como pueblo educado. Y nos alejará cada día más de la produccción contextualizada.

El clamor por la creación de modelos, teorías y paradigmas para la educación nacional es un sentir generalizado entre todos los sectores de nuestra población: estudiantes, profesores, la comunidad académica y otros. Me atrevo a afirmar, sin temor a equivocarme, que hay consenso entre todos nosotros de que así debe ser. Pero la pregunta obligada es: ¿estamos respondiendo a ese reclamo como colectivo o sólo se dan unos esfuerzos individuales que, inclusive a veces, no cuentan con muy poco, si alguno, respaldo institucional? Nuestros programas tienen que plantearse este asunto con la premura que amerita porque tiene profundas implicaciones en el diseño y desarrollo curricular, así como en las estrategias de implantación del currículo. "Nuestra" quiere decir que ese proceso de construcción hay que gestarlo con la gente, desde la gente y para la gente, pero no de otra gente ajena a nuestra realidad. Tomemos un ejemplo como el del curso Teoría Administrativa (Educ. 8016), que se enseña en el Programa de Administración y Supervisión Educativa, al que pertenezco. ¿De qué sirve que nuestros estudiantes dediquen 45 horas en un semestre, más el tiempo que dedican fuera del aula, a estudiar teorías organizacionales y de administración conceptualizadas en otros contextos ( generalmente en Norteamérica) y en otras realidades totalmente ajenas a la nuestra? El problema de este curso tiene varias dimensiones: a) La descripción del curso evidencia una confusión en su conceptualización porque mezcla teorías organizacionales y administrativas como si fueran una misma cosa; y no lo son. Este problema surge porque el curso está diseñado partiendo de textos extranjeros con un enfoque academicista y conductista y que se gestan en una sociedad de consumo en un sistema capitalista. Conjuntamente con el paquete, adoptamos el enfoque que parte de un cúmulo de información descontextualizada. b) La misma descripción del curso dice que se estudian las teorías para "aplicarlas". Esto es otro error conceptual; las teorías no se aplican, éstas sólo interpretan o explican un determinado hecho, fenómeno o realidad. Esto presupone que el punto de partida es la teoría misma. O sea, que el mismo curso lo podríamos enseñar en Puerto Rico, aquí en Italia, en Canadá o en la Patagonia y las conclusiones analíticas van a ser las mismas. ¿Tendrán algún sentido esas interpretaciones universales para nuestra paideia: la de los programas graduados, la de la universidad o la nacional? d) El curso parte de una concepción incorrecta del acto de teorizar. Teorizar no es estudiar teorías; teorizar es generar teorías, interpretaciones y explicaciones de un hecho o conjunto de de hechos, de un fenómeno o de una realidad. En cortas palabras, este curso no tiene nada de nuestro. Teorizar tiene que entenderse como: leer la realidad de nuestras escuelas e instituciones educativas; interpretar esa realidad, investigar, tematizar y problematizar sobre ella. El enfoque academicista nos está induciendo a desperdiciar el enorme caudal de talento que traen nuestros estudiantes y que bien podríamos aprovechar para la búsqueda de alternativas a la crisis de la administración de nuestros Programas graduados y de la educación en general. Yo no creo que loa programas graduados deben interpretar su misión como la de preparar profesionales para que, algún día, vayan a ejercer un liderato en esos escenarios. Más bien debemos estar ejerciendo ese liderato con ellos en un proceso de modelaje aquí y ahora, usando la educación como un instrumento de lectura de la realidad para transformarla. Las teorías están ahí empaquetadas en los libros. No se van a ir. Pero sî se nos va la oportunidad de penetrar en esa realidad. Las teorías juegan una función, pero no parece ser la que se les está dando. Evidentemente, estamos ante un problema epistemológico de proporciones mayores.

Estas son consideraciones que todos nuestros programas se deben plantear y me consta que algunos se las plantean. Pero, insisto en mi postura: Esto es una labor del colectivo. De ahí es que van a surgir nuestros propios paradigmas y nuestras propias alternativas creativas contextualizadas. Haciendo esto cofluirán, a mi juicio, el método (el cómo), la aportación (la contribución), lo nuevo (la creación), la realización (la concreción), lo que queremos (la paideia) y el sentido de pertenencia que se deriva de este proceso.