José Miguel Rodríguez Matos, Ph.D.

El título de esta ponencia aunque muy largo, sintetiza un proceso de decodificación y recodificación de las ideas del primer y segundo conversatorios que celebramos en la Universidad de Cayey y la Universidad Carlos Albizu de San Juan en agosto y septiembre de 2002, recogidas en el libro Eugenio María de Hostos: un debate actual en torno a sus ideas pedagógicas. Algunos de los asuntos que incluyo en la taxonomía que sugiere el título no necesariamente son conclusiones a las que llegamos en nuestros diálogos, sino interpretaciones mías. Así que están sujetas a posterior análisis y recodificación. La intención es usar esas ideas como "pie forza'o" para la discusión.

Consensos

Concurrimos que los conversatorios se tratan de una discusión abierta que no tienen la intención de agotar la reflexión en torno al pensamiento educativo de Eugenio María de Hostos, sino iniciar un proceso que nos permita profundizar en la pertinecia de la ideas de nuestro ilustre pensador. Las interrogantes iniciales surgieron a raíz de las manifestaciones del Hon. César Rey, Secretario de Educación. Y, por otro lado, de declaraciones previas de colegas como Ángel Villarini y Leonides Santos y Vargas, en cuyos escritos se define la enseñanza hostosiana como una actividad dirigida al desarrollo de la razón humana. Rafael nos lanzó unas preguntas iniciales que surgen de esos planteamientos, entre otras: ¿Basta esta definición de las enseñanza para sugerir que en Hostos hay una filosofía de la educación? ¿Podremos partir de ella para darle carácter hostosiano al proyecto educativo de la sociedad puertorriqueña? ¿Qué es darle un giro hostosiano a la educación puertorriqueña?

Concurrimos en que no se trata de aplicar la filosofía o la teoría-práctica contenida en los tratados de Hostos. Se trata más bien de buscar en Hostos un sentido de inspiración, como dice Santos y Vargas, ubicarnos en una tradición, dice Villarini, buscar dirección, señala Jarabo, es decir, vernos como continuadores de un proceso histórico en el que tenemos que crear nuestra propia síntesis. Tenemos que vernos dentro de una tradición, pero a la luz de los cambios que se registran en la sociedad contemporánea y que nos llevan incluso a cuestionar muchos de los supuestos que tradicionalmente hemos aceptado. Qué tipo de síntesis podemos llevar a cabo es para Villarini, el problema fundamental que debemos abordar.

Carácter emancipatorio de la obra pedagógica de Hostos

Hay consenso en el carácter emancipatorio de la pedagogía de Hostos. Mantiene vigencia la idea de la educación como práctica de la libertad. Escribe Hostos: "Rousseau es uno de los que mejor han comprendido que uno de los primeros propósitos de la educación ha de ser el de enseñar a ser libre". Hostos nos dice que no se trata de enseñar una imagen del mundo, sino que es el educando quien debe aprender a ver el mundo por sí mismo. Y esto es una expresión de libertad. En palabras de Hostos: no es tanto enseñar conocimientos, sino "enseñar a adquirirlos; no basta dar ciencia ya hecha; es necesario enseñar a formarla".

La labor de Síntesis

Para Villarini, la gran hazaña de Hostos, en el marco de su agenda liberadora (ético-política), fue valerse de los saberes acumulados en su época (que él llamaba científicos) para elaborar una teoría-práctica de la educación (no meramente una filosofía), que contiene otros tres elementos fundamentales: a) una ciencia acerca de la naturaleza del organismo, b) una epistemología acerca de la organización de los saberes, c) un arte con base de esa ciencia y esa epistemología. Nadie difiere con respecto a la necesidad de una nueva síntesis. Plantea Aragunde que hay una resistencia con respecto a pensar que se puede aplicar a Hostos sin más. Así es que aquí hay algo sobre lo que podemos llegar a un consenso con respecto a la educación puertorriqueña, que es la necesidad de brindarle a las distintas instancias educativas espacio para que trabajen un ideal de síntesis, pero mediante el recurso de la autogestión, a través de escuelas comunitarias, a través de grupos de estudiosos que se reúnan y colaboren en las universidades. En otras palabras, estamos de acuerdo que esa nueva síntesis es, sobre todo, un proceso crítico.

El positivismo en Hostos

Hay consenso, aunque esto no se ha discutido ampliamente en que Hostos se distancia del determinismo positivista que se le atribuye y deja diáfanamente clara su visión de la educación como un proyecto ético. El llamado positivismo en Hostos se estrella contra la Peregrinación de Bayoán, contra la Moral social, contra su Diario y otras obras suyas.

Discrepancias

El concepto de la razón

Yo sostengo que Hostos destaca, entre otros, cuatro principios integradores que a su vez son fines e hilos conductores de su razonamiento educativo. Estos son, la educación como: a) cultivo de la razón, b) búsqueda de la verdad, c) ejercicio del bien y la justicia (la perspectiva moral) y d) medio para la libertad. Hostos elabora todo su razonamiento en torno a estos conceptos desde una perspectiva integral.

Sostengo, además, que para Hostos el desarrollo de la razón trasciende la visión unidireccional y desarticuladora del intelectualismo y del academicismo para impartirle dimensiones humanas del ser total-integral en su relación consigo mismo y con el mundo. Es la razón poderosa buscadora del equilibrio entre las fuerzas que dominan el ser; es la razón que alimenta el imaginario de una plena armonía de él o ella consigo mismo o consigo misma y con la humanidad, pero que lo lleva al grado de la concreción con su propio testimonio; es la razón que pendula entre lo racional y lo afectivo, desde lo más íntimo a lo más compartido, desde la familia hasta la humanidad. Es la razón que dirige al ser humano a la constante búsqueda de la verdad. Creo que la concepción hostosiana de la razón sana se distancia de las concepciones clásicas, medioevas y modernas de la racionalidad. No es un racionalismo psicológico; no es un racionalismo epistemológico; no es racionalismo metafísico. Es un racionalismo ético que pone al ser humano, individual y colectivo como sujetos de su mundo y su historia. Es la razón capaz de vencer las dudas y las pasiones con la verdad, la cual puede tener preponderancia sobre ésta. Y es ese balance que establece entre la razón la verdad lo que distancia a Hostos del racionalismo puro. Y en ese razonamiento integra el mundo físico, el mundo de las ideas, el mundo de los sentimientos, el mundo del trabajo, el mundo de la libertad.

Si embargo, Irma sostiene que Hostos no llega a la identificación de la ciencia con la moral, usual en el racionalismo-industrial-positivista que es el escolasticismo de nuestros tiempos. Este último, subsume y subordina la segunda a la primera, haciendo ley moral a la ciencia, es decir, que baste que algo se califique de científico para decir que es bueno. Hostos no llega a esta identificación pero afirma cómo la una lleva a la otra. "La ciencia conduce al bien" (RE, 33). "La ciencia sin moral es vana ciencia" (RE, 33). "Desarrollar en los niños la razón nutriéndola de realidad y de verdad, es desenvolver en ellos el principio mismo de la moral y la virtud" (RE, 23. Para ella, es la vinculación de la Razón y el Bien, axioma de las propuestas educativas de carácter racionalista e intelectualista, lo que ya es insostenible. La Razón no estuvo ausente del siglo XX europeo, ni antes, durante el genocidio en América. Pero es precisamente a pesar de ese horror y por ese horror que la Escuela nos sigue pareciendo la institución más importante.

Por otro lado Gil sostiene que el concepto de razón en Hostos es orgánico- sistémico muy complejo y es claro que también tiene una dimensión ontológica que es el gran optimismo de Hostos de que la realidad, como Kant y al igual que Hegel lo plantean, es estrictamente racional, y porque es estrictamente racional podemos conocerla. Ese es su supuesto, su gran optimismo y, sin embargo, desde el punto de vista ya epistemológico no es propiamente racionalista porque Hostos explica claramente que los principios no son deducidos de la razón, sino que son inductivos. En esto, Hostos es empirista, no racionalista. En Hostos hay un racioempirismo, una unión de la razón y la experiencia.

Plantea Rojas que no se puede decir que esté explícito en Hostos que la razón y el bien sean idénticos. Si uno mira el ensayo sobre Hamlet, Hostos hace un análisis muy profundo sobre la razón y las pasiones. Una de las cosas que dice es que la razón es instrumental. Entonces, sirve para el bien o para el mal. Y dice que "la razón es depravada razón", es decir, que si la razón no va unida a unos principios éticos y puede hacer cualquier cosa, es maquiavélica.

Irma plantea que en esos textos sobre la educación hay una confianza muy decimonónica, que no es nuestra ya, en que la razón científica se identifica con la razón. Y no hay que identificar la razón científica con la razón. Lo que ha pasado es que se ha identificado la razón con lo que los científicos hacen y todos aquellos que no hacemos lo que la razón científica, ¡positivista! hace, pues, que se nos adjudique un estatuto precario de seudo poetas, lo que no es ningún problema. Lo que a ella le preocupa, más allá de la cuestión hostosiana, es esa fe y esa confianza en que la razón científica y el saber nos llevan por el camino del bien, pues yo creo que el siglo XX demostró a saciedad que no se puede defender ese axioma del siglo XIX.

Santos y Vargas cree que en Hostos es más propio hablar de racionalidad que del endiosamiento de la razón. Había esa razón de la Ilustración, pero no era lo que Hostos proponía.

Por otro lado, Ángel señala que Hostos creía que el núcleo de la emancipación estaba en el uso de la razón, la razón del individuo, la razón de los pueblos. Porque la razón es el órgano de la verdad, del bien, de lo bello y sólo aquellos que la poseen pueden distinguir entre lo sano y lo enfermo, es decir, reconocer y luchar por el orden. Por razón entiende Hostos tanto el entendimiento, la sensibilidad como la voluntad. El desarrollo de la razón se cumple a través de lo que él llamaba un proceso natural, que también es un proceso histórico cultural y un proceso educativo formal. A lo largo de la historia, el desarrollo de la razón se va traduciendo en costumbre, en conciencia y en carácter, que, a su vez, estimula nuevos desarrollos de la razón. Hostos se dedicó a estudiar todo ese proceso desde la perspectiva de múltiples disciplinas: la ontología, la cosmología, la teología, la sicología, la lógica, la historia, la sociología, la política, la ética, la lingüística, la epistemología y la pedagogía.

Si se define así el desarrollo de la razón, la educación se convierte en la base para una reforma educativa que implicaba para Hostos el hogar, la escuela, la preparación de los maestros, los programas de estudios, los procesos de enseñanza y hasta los procesos políticos de gobierno. De manera que cuando nosotros hablamos de una teoría práctica de la educación, ésta es la totalidad de los elementos que implica esa teoría.

¿Hay una filosofía educativa en Hostos?

Concurrimos en que Hostos es un filósofo. Podríamos decir que su análisis de la educación responde a una visión filosófica como amor al saber y como instrumento de emancipación. Pero más que un tratado filosófico de la educación, para Villarini tiene más legitimidad hablar del pensamiento educativo de Hostos como una visión o una expresión filosófica de la educación. Entonces, preguntarse por la "filosofía educativa" de Hostos es para nosotros una forma de entender esa tradición en la que nos movemos, de clarificar y rectificar el sentido de nuestro trabajo y contribución. Ser "hostosiano" significa, entonces, adscribirse a una "comunidad de interpretación".

Hostos fue un filósofo, pero esto no implica que elaboró una filosofía de la educación. Para Villarini, la filosofía educativa es pues una teoría-práctica acerca de los propósitos, medios naturales y artificiales de la formación cultural humana como proyecto deliberado. Con la modernidad, es decir el surgimiento de una economía de mercado y división del trabajo, el surgir del estado-nación, la construcción deliberada de subjetividades y la división de los saberes, se constituye un nuevo sentido de la filosofía educativa.

Santos y Vargas sostiene que si hablamos de filosofía educativa en el sentido de una práctica analítica o de un documento, pues quizás Hostos no tenga ni una ni lo otro. Pero su discurso de la educación es fundamentalmente un discurso filosófico y podemos derivar, o podemos construir, a partir del pensamiento hostosiano, una filosofía educativa que pudiéramos conocer con el apellido hostosiana por razón de que es desde su pensamiento que la derivamos. Cree que en Hostos hay una concepción filosófica acerca de los fines de la educación. Hay un análisis crítico de la situación en la cual él vivió, en función de la cual recomienda una reforma. Diría que hay una filosofía educativa en el sentido de un análisis filosófico de la educación, que tiene unos fundamentos sobre los cuales se justifican unas decisiones prácticas. Tiene una visión antropológica en la que se define cuál es el ideal de humanidad deseable, por ejemplo, si racional o irracional, o imaginista, víctima de la propaganda.

También sostiene que la praxis pedagógica desplegada tanto en Chile como en la República Dominicana responde a una filosofía educativa muy articulada y coherente. Hay quienes creen que se es filósofo sólo si se ha construido una teoría sistemática respecto a la realidad, es decir, si se ha creado un "sistema" interpretativo omni comprensivo del mundo. Sin embargo, no todos los que forman parte del panteón filosófico han creado sistemas. Como cuestión de hecho, algunos filósofos se han hecho notorios por su oposición tenaz al "espíritu de sistema". Un filósofo hace filosofía educativa si elabora un concepto ilustrado, profundo y traducible a realidad de lo que, a su juicio, debe ser una persona educada; si de sus expresiones se desprende una política educativa; si se desprende de su teoría o de su filosofía una organización del currículo. Todo filósofo de la educación está convencido de que con su visión filosófica se puede crear una sociedad ideal.

Aragunde advierte que cuando hablamos de la filosofía educativa hostosiana tenemos que tener mucho cuidado porque aquí lo que podría haber son elementos inspiracionales más que otra cosa. Hostos sería el estudioso por excelencia que al leer sus textos nos permite que se descubran en él una antropología, una sicología; descubre una moral. Pero no se va a encontrar en él una reflexión precisa sobre lo que debe ser una filosofía de la educación. Aragunde cree que pretender que allí está desarrollada la filosofía de la educación de Hostos y convertirla en una filosofía de la educación para el Puerto Rico de hoy podría conducirnos en reversa hacia el siglo XIX. De hecho, algunos de nosotros nos resistimos a hablar de la filosofía de la educación hostosiana y más bien se planteó que existían unos pensamientos en torno a la educación que tenían mucho sentido y que podían, quizás, traerse a colación. Fue un hombre de su época que confrontó los problemas de su época con herramientas de su época y pretender insertarlo en la dinámica de la vida puertorriqueña en este momento significaría confrontar los retos de la educación contemporánea con visiones obsoletas, lo cual constituiría un grave error.

Santos y Vargas reitera, por otra parte, que Hostos es un filósofo de la educación. Hostos pensó filosóficamente acerca de la educación y no solamente la pensó filosóficamente, sino que ensayó sus teorías en la práctica. Es decir, fue un filósofo de la praxis pedagógica en el mejor sentido, pues reformó la praxis y las leyes de la educación en la República Dominicana. Quizás su talante filosófico no alcanzó las cotas que los eruditos de filosofía exigen, entre otras razones, porque Hostos estaba entregado al mundo de la acción social. Eso quiere decir que él considera el pensamiento hostosiano como una filosofía educativa viable y con gran potencial para hacerse vigente. Hostos es un modelo inspiracional y práctico para encausar el proyecto profesional individual del educador. Él no le ve muchas posibilidades como un modelo institucionalizable a nivel de una agencia de estado, no por defecto del pensamiento hostosiano, sino por la incapacidad manifiesta de nuestro estado político para comprometerse con un modelo de educación éticamente solvente.

¿Hostos posmoderno?

Creo que hay discrepancias, cuando menos conmigo, en torno a la ubicación que hace Gil de Hostos en la corriente posmoderna. Aún no visualizo a un Hostos en una corriente de pensamiento que sostiene como algunas de sus tesis fundamentales el fin de la razón, de las utopías, de la historia de las artes vis avis el Hostos que ubica esos elementos en el mismísimo centro de su pensamiento y obra. Sobre este tema creo que tenemos que abundar mucho más.

Hostos y los saberes

Villarini plantea que en Hostos se da una división de saberes que está entronizada en las facultades de pedagogía en nuestro país. Según esta visión, la pedagogía implica una didáctica que se trabaja en unos departamentos de métodos y procesos educativos. La filosofía está, por otro lado, al igual que la psicología y la sociología, como fundamento de la pedagogía. Eso precisamente es lo que impide pensar y mucho menos trabajar el fenómeno educativo en toda su complejidad. Y a esto se añade la influencia norteamericana.

Yo discrepo de Villarini; si bien es cierto que hay una división de saberes entronizada en las facultades de pedagogía, no es Hostos quien inspira esa división. Hostos hace un constante esfuerzo por integrar las disciplinas. Y la más fehaciente preocupación de Hostos es la integración. Un ejemplo de esto, entre muchos otros, es su proposición de integrar la enseñanza de la geometría con la geografía, abonando al sentimiento antillano que tanto le preocupaba. Sí concurro con Villarini en que la teoría práctica educativa que nos viene de los Estados Unidos es una que piensa la educación como fenómeno individualista y neutral y, por lo tanto, se trata de una teoría a la que le falta el elemento de lo ético, lo político, lo antropológico, lo epistemológico y el resultado de esto son programas de estudios para formar maestros en los que están carentes de tales saberes. Este, a mi juicio, no es el caso en la pedagogía de Hostos.

Sostiene Santos que el paradigma evolutivo concéntrico de Hostos puede ser un acercamiento práctico como modelo de organización del currículo escolar. No cree que la intuición, la inducción, la deducción y la sistematización como metas del desarrollo por etapas de la racionalidad individual del alumno tenga nada que ver con el siglo XIX. La deseabilidad de desarrollar esas potencias cognoscitivas no pierde vigencia como modelo holístico de desarrollo personal. Lo simple (en apariencia) es quizás su atractivo pedagógico. Como cuestión de hecho, todavía en el siglo XXI nosotros (incluyendo a los profesores universitarios) tenemos que intuir, inducir, deducir y sistematizar pasando por las etapas de las operaciones y funciones concretas que incluye el modelo hostosiano.

Villarini cree, sin embargo, que ese modelo es muy simplista en relación con los avances de la sicología y del pensamiento. Primero, que el modelo de pensamiento que él propone es más que una estrategia de enseñanza; es un modelo de pensamiento. Él hace la distinción entre el pensamiento creativo, sistemático y crítico, es un modelo de pensamiento. Implica doce categorías, multiplicado por los conceptos y los afectos saldrían que suman cientos de factores, así que es un modelo bastante complejo. Se necesita, según él, un modelo más complicado de pensamiento. ¿Qué queremos decir con un modelo más complicado? Por ejemplo, un modelo que, partiendo de Vigotsky, reconoce que las estructuras de pensamiento son interiorizaciones de realidades histórico culturales y que no podemos enseñar a pensar a los estudiantes ignorando la realidad sociocultural de la que ellos provienen. Si nosotros, incluso, fuéramos a cons-truir un modelo de pensamiento a partir de lo que está en las propias obras de Hostos, este modelo superaría lo que el propio Hostos plantea como su modelo.

Desafíos

La visión integral de Hostos llama a un proyecto concertado más amplio, una escuela de más participación ciudadana. Ese es uno de los grandes desafíos que tenemos como educadores: lograr ese involucramiento cabal de la comunidad y sus instituciones en la augusta obra de educación. Y ese templo del saber humano juega un papel decisivo, determinante, en el desarrollo de esos valores de racionalidad, bien, verdad y libertad que Hostos predica.

Yo pienso que Hostos fue precursor de los modelos curriculares. Del pensamiento educativo de Hostos, especialmente del contenido de Ciencia de la Pedagogía, se puede deducir, a través de un proceso de reflexión, los elementos y los componentes de un paradigma curricular, que subyace en su obra, y que bien puede contribuir a plasmar en realidad todas estas utopías hostosianas. Nos toca reinterpretar ese modelo , añadir o quitar, a partir de nuestra realidad. Ese modelo incluye: a) el establecimiento de una ciencia, b) consideraciones filosóficas, c) consideraciones sociológicas, d) consideraciones psicológicas, e) consideraciones históricas, f) consideraciones metodológicas (didácticas), g) un diagnóstico que tiene como base todos estos elementos, h) una planificación basada en esas concepciones y en ese diagnóstico y i) un proceso de implantación que describe la secuencia y orden en que se van a desarrollar las actividades conforme a las funciones y facultades de la razón. ¿Por qué Hostos no habla explícitamente de los medios de evaluación? Es algo a lo cual no he dado plena consideración, por lo tanto, me inhibo de hablar de ello, por el momento.

Entender al Hostos intelectual vs el político

Tenemos ante nosotros el enorme desafío de entender a Hostos. En ese proceso subyacen opciones para devolverle la devoción a la escuela y al maestro. Dos dimensiones importantes, según Irma, son el intelectual y el político. Dice ella: Templo llama Hostos a la escuela y apóstoles y soldados de la nueva fe a las maestras y maestros. Y señala que hay tres metáforas que nos ayudan, a esclarecer la rica, eficaz y feliz tensión y colonización entre los papeles del intelectual, del maestro y el político: el ascenso a la montaña, el alpaca y el bombero. Tres metáforas que nos pintan tres éticas inter. penetradas: Adusto es el destino del maestro (RE, 36) que sube a la montaña para ver el horizonte, porque trabaja en el presente para el porvenir, se sacrifica ahora para algo que no llegará a ver, trabaja "para las generaciones futuras" (RE, 15). El intelectual, como "el alpaca descarriado de los Andes" (RE, 16), sabe las íntimas complicidades del amor y el odio, que "Por encima de toda pasión odiosa, se levanta en el fondo el sentimiento de gratitud" (RE, 16). El intelectual que da malas noticias es, sin embargo, una figura más lúdica y menos triste, como ese bombero del discurso pronunciado en una entrega de premios en Chillán (RE, 38-44) que sin ser responsable del incendio que amenaza a la ciudad, su campana debe anunciarlo, imprudente, en medio de la noche, pero lo hace porque sabe que "Sólo así se sofocan los incendios" (RE, 44).

Desmitificación de Hostos

Aragunde sostiene que nosotros hemos domesticado la figura de Hostos. Aquí hay una tradición de alabanza ciega al pensamiento de Hostos, a la figura de Hostos, que ha imposibilitado acercamientos críticos. Durante décadas había toda una retórica que no tomaba en cuenta la dificultad de leer a Hostos. Porque quien ha intentado leer a Hostos se da cuenta de que es bien difícil leerle. Entonces lo presentaban de tal forma, con una grandeza ya constituida ante la cual sólo cabía la reverencia. Y no es hasta ahora, realmente, en los últimos años, que nos hemos encargado de conversar sobre Hostos de tú a tú y es cuando probablemente se nos ha hecho más relevante. Aragunde insiste (y estamos totalmente de acuerdo) que Hostos puede ser problemático para la gestión y articulación que se necesita para un proyecto de educación nacional. Él preferiría pensar que lo importante aquí es generar centros autónomos en la mayor cantidad de instancias. Y que estos centros autónomos que se vayan generando a través de la isla, tanto en escuelas como en universidades, se planteen cuáles son sus proyectos educativos particulares. Y no lo haría con rodeos, sino que le haría los planteamientos que le preocupan a Villarini sobre la calidad y exigiría unos criterios mínimos. Pero estimularía sobre todo la necesidad de articular colectivamente una estrategia.

Plantea Villarini que a partir de estas premisas, discutir cuál es la actualidad de Hostos es analizar a qué intereses, valoraciones, concepciones (teoría) y agenda (práctica) nos adscribimos al actualizarlo. Se trata de determinar la vigencia no solo de ciertas ideas (teorías), sino de ciertas valoraciones (intereses ético-políticos) y agenda (praxis). Se trata de decidir, primero, sí suscribimos cierta agenda o praxis, que tiene que clarificarse, y luego, de ir en busca de los saberes contemporáneos que pueden fundamentarla teórica y estratégicamente en el presente. Si Hostos viviera hoy, fiel a su tradición, estaría trabajando en revisar y superar sus propias ideas. Haría para este nuevo siglo, lo que hizo para el suyo: una propuesta educativa basada en una ética y política a tono con los intereses y valoraciones emancipatorias de la época y a través de la síntesis de saberes contemporáneos en torno al ser humano y su sociedad. En Latinoamérica la filosofía educativa responde a la necesidad de completar el proceso de emancipación de nuestros pueblos (tanto en el sentido externo de la nación frente a otras naciones, como en el interno de la ciudadanía, es decir de las libertades civiles, los límites del Estado y el gobierno democrático, la teoría-práctica de la educación será eminentemente político-liberadora. Su pensar es la articulación filosófica del ideal liberador de la educación que coincide con la consigna de la emancipación mental que propusieron los defensores de la independencia latinoamericana. Esta postura de Villarini es cónsona con la visión de Hostos del magisterio como la más digna de todas las profesiones porque la concibe como fuerza motriz del progreso de los pueblos. Dice Hostos: "Ah, si nuestros pueblos [si Puerto Rico], si estos queridos pueblos de América Latina [si sus barrios, comunidades y sectores] consagrasen toda su vehemente actividad a la obra que el magisterio consagra los momentos de su vida, con qué fuerza, con qué juvenil vigor conquistarían el porvenir". Hostos ve en la participación ciudadana las posibilidades de una "obra firme y duradera".

{Preguntas|gray}

Son muchas las preguntas que quedan sobre la mesa, entre éstas: ¿Es adecuado hablar de una filosofía de la educación nacional puertorriqueña? ¿Qué es la razón sana en el contexto de nuestros días? ¿Qué reinterpretación requieren las verdades históricas que nos han legado la civilización o nuestra amenaza el bien individual y común? ¿Cuánta libertad tenemos, cuánta nos falta para alcanzar nuestras utopías realizables? ¿Qué concepciones claras y precisas de la función de la educación como proyecto moral, de la escuela, del maestro, del educando, están guiando nuestra agenda pedagógica? ¿Cuál es a función de la Universidad?

La universidad

En el camino de la transición Modernidad-Posmodernidad Gil plantea lo que son según él los retos de la Universidad a partir de las siguientes premisas: a) la Universidad de Puerto Rico es una universidad moderna, b) es una universidad del "Estado". c) la tecnociencia es su discurso dominante y se enfrenta a una acelerada erosión; no puede competir, d) la Universidad es una institución burocratizada, e) la universidad es cada vez más una zona abandonada por el Estado, f) asistimos a una pérdida de preeminencia económico-social de la institución universitaria.

En vista de eso que somos, ¿Cuáles son nuestros retos? Gil sostiene que la universidad del nuevo siglo enfrenta siete grandes retos: a) ¿es la Universidad de Puerto Rico un centro productor de saberes? ¿Debemos aspirar a desarrollarnos como un centro tecnocientífico exclusivamente? b) ¿puede la universidad responder a un proyecto homogéneo del Estado, como instancia organizadora del Estado en la comunidad civil, al estilo del proyecto kantiano? c) ¿es la universidad una institución al servicio de la "cultura", la "nación", el "país", el "saber", especialmente cuando lo que actualmente se llama "escuela" es en gran medida el fruto de una política pluricultural, plurinacional En todo caso, ¿a qué nación serviría la escuela? d) ¿debe existir un nuevo pacto sociedad-Estado? e) ¿puede hablarse aún hoy de una comunidad académica, o de una burocracia de saberes? f) ¿por qué el tecnoestructuralismo cientificista, el tecnocientificismo se ha instalado como un discurso de poder universitario? ¿cuál sería la capacidad de competencia en el mercado de saberes multinacional de una universidad tecnocientifíca? g) ¿universidad moderna, postmoderna, tardomoderna, hiper-moderna, medieval, clásica, o mixta, o sea, universidad en que coexisten todos estos tiempos? ¿Qué elementos de la agenda moderna pueden aún contemplarse como plausibles en una universidad supermoderna? Pienso en las actitudes modernas de tolerancia, libertad y respeto a las diferencias como los tres rubros modernos de una universidad postmoderna. Hay que volver a inventar la escuela y la universidad, pero no ya como entidades del Estado, de este o de cualquier otro, sino la escuela viva, la universidad viva.
Gil se plantea la pregunta: ¿Puede subsumirse el proyecto modernizador de Hostos en el proyecto educativo-cultural del Partido Popular Democrático? Más específica-mente, ¿son la escuela y la Universidad de Puerto Rico, hoy, agentes modernizadores del país? En todo caso, y particularmente con respecto a la Universidad, ¿qué retos enfrenta una universidad moderna en un mundo global, donde las exclusiones se ejercen por medio del contenido del chip electrónico?

La aspiración homogeneizadora

¿Cómo entendemos el problema de lo nacional? ¿Son sinónimos lo nacional y lo nacionalista?. El problema de lo nacional, señala Irma, apunta aquí más bien al enorme y sensitivo problema de la pretensión homogeneizadora que el Estado moderno requiere y busca, entre otros medios, con el sistema de educación pública. Claro que el que dice Estado o República modernos dice historia nacional, literatura nacional, folklore nacional, etc., e incluso va con ellos un cierto patriotismo. Para ella la aspiración homogeneizadora tiene dos frentes: Primero, la democracia debe alcanzar a esa que Hostos llama "la muchedumbre inclasificada" (RE,48) que es "una amenaza del porvenir" (RE, 48), pero que puede convertirse en una esperanza "si se le facilita el ascenso a clase social y la dejan constituir un nuevo factor jurídico e industrial" (RE, 48). Pero, además de esta aspiración homogeneizadora para encaminar por rutas colectivas a la "muchedumbre inclasificada", está el problema que presentaba, y aún presenta, el ámbito que llamamos privado y la posibilidad de su oposición a las pretensiones homogeneizadoras del Estado.

Según Gil, la agenda político-epistemológica del proyecto educativo hostosiano, es la construcción de un sujeto nacional, es decir, la subjetivación de un pueblo, hacer que un reguerete de gente en Santo Domingo en algún momento se pueda llamar dominicanos, cosa que se le impide a Hostos por un caso político de persecución y censura. Él se refiere al proyecto político-epistemológico de la construcción de un sujeto nacional mediante la organización de un aparato estatal universal de educación pública. Él cree (y advierte una posible disinancia en su planteamiento) que esa agenda se cumple en Puerto Rico mediante la extraor-dinariamente gran legislación cultural de las décadas del 1940 y del 1950. Cree que lo que va a constituir, o constituye, un problema para el estado actual en Puerto Rico, o lo que se puede llamar un tardo estado en Puerto Rico, el post-estado, es si es posible todavía retomar una agenda de subjetivación pública mediante la educación. El problema es si todavía el Estado puede hacer gente mediante la educación, si puede introducir contenidos que construyan sujetos públicos mediante un aparato universal de educación, mediante la obligatoriedad de la asistencia a la escuela, un currículo, etc.

Aragunde advierte que ese sujeto autónomo del que parece partir Hostos, el de la Ilustración, y en el que nosotros parecemos tener también mucha fe, está en entredicho. Él cree que no nos ha ido bien con la filosofía de la educación ilustrada. Plantea que nos tenemos que preguntar si el Estado puertorriqueño, tal y como hoy se encuentra, tiene la capacidad de desarrollar un proyecto de esta naturaleza, que expone una vez más ese sujeto autónomo, pero que repito que está en entredicho al comienzo del siglo XXI.

Villarini añade preguntas claves: ¿Cómo la lucha de Vieques está contribuyendo a constituir las nuevas subjetividades del puertorriqueño que se sabe puertorriqueño, que se sabe nación? ¿Qué es lo próximo que se puede llegar a saber? ¿Llegará a saberse nación-estado? Esa es la interrogante. Pero no porque el Departamento de Educación, ni nada por el estilo lo promueva. Sostiene que hay que ser muy escéptico cuando, por ejemplo, se piensa que vamos a hacer educación cívica sacando un folleto de educación cívica enseñado no sé cuántas horas al mes. Para él, lo que nosotros tenemos que entender es cuál es el proceso histórico en que estamos, qué tipo de subjetividad puertorriqueña se está constituyendo, y qué apoyo cada cual le puede dar desde sus particulares proyectos, desde sus particulares escenarios. Porque no creemos que el Estado, ni gobierno alguno, es el que va a crear esta agenda, porque nunca fue así y nunca será así. La subjetividad se va construyendo en ese proceso histórico y a mí me parece que lo que nos corresponde es ver cómo nosotros nos ubicamos en ese proceso y qué contribución podemos hacer y ahí es donde él cree que la teoría de Hostos y la tradición que fundó Hostos nos resulta útil y debemos vernos como continuadores de esa agenda.

Aragunde añade que esto se podría complicar si se reconoce que no estamos hablando de tan sólo una subjetividad. Podríamos estar hablando de la aparición de múltiples subjetividades que podrían modificar todo el planteamiento en torno a la construcción de un sujeto. Definitivamente, se va a complicar la posibilidad de esta construcción de sujetos que se ha traído a colación.

Sobre este particular Jarabo trajo a colación una declaración del profesor José Arsenio Torres de que el estado liberal democrático no podía tener una filosofía educativa, no podía tener como objetivo la creación de una subjetividad específica, de un nuevo hombre, porque le estaba vedado hacer eso. Ahora, la pregunta para nosotros, el reto para nosotros es si somos capaces de una síntesis. La pregunta clave es:. ¿existe la posibilidad de que el Estado o post-Estado asuma la polifonía actual y se exima de construir subjetividades o acepte crear espacios en lo que puedan florecer múltiples subjetividades.

Al final del foro, la discusión giró en torno a la necesidad de hacer un esfuerzo por darle cierta coherencia teórica a la educación puertorriqueña, independientemente de si para ello se utiliza a Hostos o a otros estudiosos de la pedagogía. Se planteó la necesidad de establecer una jerarquía en los principios e Hostos.

 Al final de los conversatorios se dio un diálogo muy ilustrador entre Aragunde y Jarabo
Jarabo: Yo comenzaría por el planteamiento de una jerarquía que a mí me parece esencial. Ahí está sobre la mesa. Más o menos es lo que hemos venido haciendo unos y otros, enumerando una serie de principios hostosianos y me parece que era lo que el Secretario tenía en mente cuando habla del proyecto de filosofía hostosiana.
Aragunde:  Yo no hablaría de un proyecto educativo hostosiano.
Jarabo:  No, no. Es un proyecto educativo sin apellido, pero donde hay unos elementos hostosianos importantes.
Aragunde:  Inspiracionales.
Jarabo:  Bueno, inspiracionales y direccionales.
Aragunde:  Pueden parecerse.
Jarabo:  Pero fíjate, si es que hasta ha sido chispa para que se cree este diálogo. Hostos va a continuar siendo un patrón de inspiración y de motivación. Y como el pensamiento sobre la educación es tan vital dentro de su obra, bueno, no tenemos que sentirnos incómodos por llamar hostosianos a algunos principios que estén informando al proyecto educativo que se proponga.

Pienso que no asumir el desafío que nos lanza esas interrogantes es quedarnos en el academicismo que, a veces, a algunos arropa; es postergar la reformulación que necesita educación puertorriqueña, que la necesita radicalmente, y que la necesita ¡ya!

¡He dicho!