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Jacinto Ordóñez Peñalonzo, Ph .D.

José M. Rodríguez Matos, Ph. D.

Freire Paulo Freire, constructor de sueños

Porciones de entrevista a Paulo Freire en febrero de 2000
Conocimiento
1. No existe imparcialidad en la ciencia
2. Educador y educando se necesitan; lo importante es que la relación se dé en una práctica democrática. La pregunta es: ¿Cómo se dan las relaciones en una práctica democrática?
3. Enseñar hace parte del proceso más grande de conocer.
4. La práctica educativa es siempre una teoría del conocimiento puesta en práctica.
5. El maestro debe tener pasión. Los deseos, los sentimientos y todo
esto tiene que ver con la cuestión de conocer.
B. Pedagogía
6. La otra cuestión es preguntarnos cuál es nuestra concepción del acto de aprender? ¿de enseñar?
7. Los problemas de la educación no sólo son problemas pedagógicos, son políticos y éticos como cualquier otro problema financiero.
8. Hay que saber partir de donde el educando está. Esto es un nivel cultural, político e ideológico.
9. El educador tiene que ser sensible, tener gusto, ser esteta, ético, respetar los límites de los estudiantes, sus sueños, miedos.
10. La única forma de enseñar a amar es amando.
11. Si el grupo quiere escuchar mi voz, no puedo negarle mi voz
12. Es un artista: rehace el mundo, redibuja el mundo, repinta el mundo, recanta, redanza el mundo.
C. Mediación del mundo
13. No puede haber falta de coherencia.
14. La ideología inmovilizadora está en contra de rehacer el mundo.
15. El tolerante no renuncia a su sueño por el que lucha intransigentemente, pero respeta el que tiene un sueño distinto a él.
D. Dimensión política de la educación
16. Hacemos política al hacer educación.
17. La educación tiene que entregarse a la clarificación de las consciencias.
18. El educador tiene que ser locamente sano; sanamente loco.
19. El educador que ama, y que por lo tanto es sano y loco tiene el deber de ir poco a poco mostrando la consecuencias de un proceso crítico de conocimiento del mundo.
20. Cuanto más castres la capacidad de pensar cierto, que implica capaturar la escencia de los hechos que se dan; cuanto más sugieran a las personas que la realidad es un puro dado, dado, dado, tanto más te domesticas.
21. La transformación del mundo es hecha para que tengan poder y libertad.
22. La única manera de usar el máximo de poder es usar el mínimo de poder.
23. En cualquier momento, si existo, me arriesgo para la transformación.
24. La humildad nos ayuda a conocer esa sentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo.

E. Etica, utopía y poder
25. Hay que hacer una opción: ética, política.
26. La utopía en que no haya opresor y oprimido es realizable; en
que haya diferentes niveles de poder y responsabilidad.
(concepción del hombre como ser socio histórico)
27. "No hay vida sin límites" y la existencia de los límites establece necesariamente la necesidad de ciertos poderes.
28. Podemos equivocarnos, errar; mentir, nunca.

F. Reforma educativa
29. Las escuelas no se transformarán a partir de ellas, ni se transformarán si no aceptan el proceso de cambio.
30. El proceso de cambio no deja devenir de afuera, pero no puede dejar de partir de adentro. Es dialéctico.
31. Si la estructura como está no permite el diálogo, hay que cambiar la estructura. Por esto hay que cambiar el curriculum (la totalidad de la vida dentro de la escuela.)

Eugenio María de Hostos: Hacedor de libertad
Verdad es, y una verdad de importancia capital para los que tratamos de aprender y de saber, que solo la libertad y la razón son verdaderos civilizadores de la tierra. Ensayos didácticos (Mundo nuevo-América Ilustrada III, 210).

La razón es compañera inseparable de la libertad, y la libertad no consiente que se burle su única inseparable compañera. (Mundo nuevo-América Ilustrada 1875).

La razón y el deber son las dos cosas a que debemos nuestra emancipación del Destino, de la fatalidad, de la Providencia y de todas las formas místicas y religiosas de la esclavitud. (Literatura III, 327)

Hostos: "La ciencia pedagógica debe preceder al arte" (Ciencia de la edagogía, 58).
Hostos ...el educador educa el entendimiento, no para que perciba lo que el director de entendimientos, sino para que perciba por sí mismo.
H: No hay, pués, necesidad de enseñar a ser sabios, pués que con enseñar aser hombres basta para alejar del vicio y de sus crímenes al hombre. (Forjando el porvenir americano, 237).

No, no hay orden moral para un país en donde pueden surgir inopinadamente potestades tenebrosas, que con un grito, con una amenaza, con una coacción sobre las conciencias tímidas consiguen cuanto piden, realizan cuanto quieren, aunque sea un contraderecho lo pedido, aunque sea un absurdo lo querido. (Patria, 1871).

Política sin moral es indignidad: cualquier juego de azar, siendo tan indigno como es el juego, es más digno que la política divorciada de la moral, por que, al menos, en sus lances repugnantes no aventura más moralidad que la del jugador y sus cómplices. Pero el político inmoral aventura con su ejemplo la moralidad pública y privada de su patria (Tratado de moral, 217).

Para que exista una democracia es necesario que el pueblo no sea un agregado casual de hombres; sino una asociación voluntaria, consciente, inteligente, adherida por la fuerza de cohesión de los grandes intereses de toda sociedad educada en el trabajo, moralizada por la instrucción, civilizada por las costumbres públicas y privadas que crean el sucesivo progreso de la razón en la especie humana y la experiencia de la vida universal en la historia (Patria, 1871).

Dadme la verdad, y os doy el mundo. Vosotros, sin la verdad, destrozaréis el mundo, y yo, con la verdad, tantas veces reconstruiré el mundo cuantas veces lo hayáis vosotros destrozado (Forjando el porvemir americano, 138).
Hostos y Freire no son precursores de la educación liberadora, son practicantes de la educación liberadora.

Lo que no quiere la naturaleza, no puede quererlo impunemente el artificio humano; y si hay algún castigo patente en la historia frecuente mente criminal de nuestra especie, es el que ha caído sobre nuestra especie, es el que ha caído sobre todas las razas, y está cayendo sobre todas las naciones que han violado el principio de la libertad (Diario II, 229).

La razón es compañera inseparable de la libertad, y la libertad no consiente que se burle su única inseparable compañera (Mundo Nuevo- América Ilustrada, 1875).

La paz basada en la libertad interior es el elemento capital de vida (La Cuna de América 250).

No basta sentir la viril necesidad de libertad; es necesario quererla con toda obstinación de la voluntad (Hostos OC Edición Crítica, 146).

Progreso sin libertad, contrasentido. (Tratado de Moral, 395).

Más vale ser mártir entre esclavos que cómplice de la incapacidad de los supuestos libertadores. (Diario-I, 210).

Libertad es sanar: sanar es devolver a un organismo el uso regular, normal, natural, de cada uno de los órganos que conjuntamente fabrican la salud (Temas cubanos, 421).

La patria de la libertad no tiene límites, y donde quiera que el buscador de libertad fija la planta, allí tiene la patria de su espíritu. (Patria, Perú, 1871).

La independencia es un acosa y la libertad es otra cosa; la independencia se conquista con las armas en la mano; la libertad es obra del derecho, independencia es substracción de yugo; libertad es multiplicación de esfuerzos; el yugo se arroja en una brega mas o menos laga; los esfuerzos que reclama la libertad son perpetuos. Y como perpetuos, así también son omnímodos: reclaman la cooperación de todas las actividades individuales, y la suma activa de todas las fuerzas sociales (Tema cubanos, 421).

Hostos y Freire: La universidad rediseñada
Una de las citas más recientes de Paulo Freire, y que más se han popularizado, es: "La mejor forma de homenajearme no es imitarme, sino rehacerme". Rehacer es volver a hacer lo que se había deshecho o hecho mal; es refundir, reformar; reponer, reparar, reestablecer lo disminuido o deteriorado; pero también es reforzarse, fortalecerse, tomar nuevo brío (Diccionario de la Real Academia Española). En esta entrevista Freire amplía el significado del verbo rehacer en función de la misión del maestro y la maestra y lo describe, en lenguaje poético y místico, diría yo, como alguien que tiene que redibujar el mundo, repintar el mundo, recantar el mundo, redanzar el mundo. Creo que Freire llevaba consigo la preocupación de ser descontextualizado Puesto de otro modo, entendía la necesidad de la reformulación de su pedagogía a tenor con los tiempos.
Y una de las virtudes de ese llamado de Freire a 'rehacerlo' es que reconoce el valor de lo que se ha hecho, es decir, valora la práctica; parte de una experiencia acumulada, por cuanto rehacer es volver a hacer. Esto es, sin duda, valorar la historia, el esfuerzo dedicado y los frutos logrados. Pero implica, a su vez, una redefinición, una reformulación de las cosas. Y esa reformulación implica , necesariamente, una relectura, una reconceptuación de las cosas y, consecuentemente, una redefinición no sólo de términos y conceptos, sino de misión y propósitos y cursos de acción.
Esto implica, desde la perspectiva de Hostos, que tiene que haber una transformación de la universidad, la que él critica duramente: "Que para los habituados a buscar y descubrir los males sociales", dice Hostos, "ninguna haya en el mundo intelectual moderno más visible que la pésima dirección intelectual que dan las universidades a la juventud encargada de ser después la parte más influyente da la clase directiva" XIII, 50-51). Porque la "enseñanza universitaria se empeña en poner el entendimiento del educando en el mismo estado de desarrollo que presuponía el conocimiento por transmitir; y con una impasibilidad, que sólo cuando es de razón se justifica, empezó por lo más alto y más abstruso y a veces más inaccesible operar de la razón: empezó por las definiciones; siguió por las divisiones; prosiguió por las deducciones en forma de postulados y enunciados, y concluyó por dar un contenido a la ciencia que si era efectivo en cuanto contenía lo que el pensamiento había fabricado hasta entonces como verdad científica, estaba muy lejos de ser la ciencia comprensible (XIII52-53). "Sin contar", continúa afirmando Hostos, "con que el catedrático de la universidad no ha sabido nunca más que tomar la lección al pie de la letra, o dar conferencias o pronunciar discursos académicos que, desde Abelardo hasta Castelar, o desde Patel hasta Cousin, siempre han sido excelentes para buscar aplausos, nunca han sido buenos para encontrar conocimientos" (XIII,52-53).
Hostos hace un llamado a estrechar el vínculo entre esa visión académica (a la que algunos equívocamente llaman teoría) y una praxis, de donde surjan opciones concretas de superación y desarrollo, no sólo de la universidad misma, sino de la sociedad.
En el contexto del pensamiento hostosiano la educación tiene la responsabilidad de crear una nueva conciencia en un nuevo ser humano que habitará un nuevo mundo. Entonces esta premisa se traduce en misión y acción concreta de la universidad.
Y es aquí donde empieza, a mi juicio, nuestro papel protagónico como educadores universitarios: en conducir, esa relectura del mundo que puede llevarnos a la transformación del aparato educativo como modo de contribuir a la transformación de nuestra sociedad y del mundo, de proponer nuevas opciones atemperadas al momento. De este modo, desembocamos en plantemientos claves que como educadores tenemos que abordar, y que estoy convencido que tanto Freire como Hostos concurrirían: ¿Existen opresores y oprimidos en la sociedad puertorriqueña en los albores de un nuevo siglo, de un nuevo milenio? ¿Quiénes son? ¿Existen nuevas formas de opresión? ¿Cuáles son sus manifestaciones? ¿Qué significado tienen esas nuevas formas de opresión en nuestra agenda educativa? Y la pregunta obvia: ¿Cuáles son las nuevas estrategias que nos sugieren esas nuevas definiciones?

Hostos y Freire: tangencias y divergencias
Tangencias
Hostos y Freire fueron pensadores y hombres de acción profundamente preocupados por la situación y la transformación de la sociedad de su época. Combinaron y tradujeron su teoría y su práctica, Hostos en lo que él llamó un proyecto moral, Freire en un proyecto ético con una intención política y social clara y bien definida.
Desde esa práctica, mantuvieron una constante reflexión, para la cual la cátedra universitaria fue siempre instrumento, no sede. Uno de los grandes desafíos que nos imponen los modelos de Hostos y Freire es invertir el esquema bajo el cual operamos desde la la universidad. Nosotros convertimos la universidad en la sede y punto de partida de nuestra agenda educativa, cuando debe ser lugar de encuentro y espacio de convergencia y reflexión sobre lo que vemos y experimentamos en los escenarios sociales de trabajo.
Hostos y Freire reconocen la relación indisoluble entre el ser humano y la sociedad. Esta relación es condicionante, pero no es determinante. Por lo tanto, creen que el ser humano y la sociedad se pueden transformar. Y la educación es ese instrumento de transformación. Para Hostos: la educación es una función natural de la vida colectiva e individual que resulta de la necesidad de desarrollo que tiene la razón y la conciencia humana...educar es dirigir, conforme a la naturaleza, las aptitudes todas del ser individual y colectivo.... Partimos de la premisa de que la universidad tiene la capacidad, la responsabilidad y los recursos para esa encomienda, pero tiene que ejercer esa función desde una postura crítica. Reconocer que la relación individuo-sociedad es condicionada, no determinada, coloca a la universidad en un rol protagónico en el cuestionamiento de las corrientes sociales que la afectan. Por ejemplo: ¿Acepatamos la realidad de que un 68% de los puertorriqueños viven bajo los niveles de pobreza mientras unos pocos viven el la opulencia, o asumimos u papel decisivo en la búsqueda de alternativas? ¿Aceptamos acríticamente la avalancha neoliberal y sus manifestaciones globalizadoras o nos sumergimos en un proceso de reflexión crítica sobre sus implicaciones para la educación y la vida social y el proceso responsable de discriminación en torno a qué aceptamos y qué rechazamos? La universidad no puede soslayar ese rol si pretende ser transformativa porque entonces sería meramente responsiva y adaptativa.
Para Hostos y para Freire la educación es un proyecto moral, ético. Ambos conciben al educando, en su dimensión individual, como un ser inacabado, consciente de su inconclusión en un perenne deseo por: Ser más, según Freire; por ser Hombre completo, según Hostos. Para Hostos, la educación tiene por objeto moral la preparación de la conciencia (social e histórica), pero en Freire esa conciencia es preponderantemente política.
Hostos sostiene que la educación debe ser una empresa secular y en cuanto tal debe cumplir con una función revolucionaria en el proceso de lograr en el ser individual y social un nivel superior de racionalidad (LSV EP CP, 27). Según Hostos, esta función revolucionaria era de lo más urgente porque "la única revolución", decía él, "que no se había hecho en la América Latina era la revolución educativa".

Esa revolución conlleva a la redefinición del mundo y a la reformulación de los problemas que le aquejan, de acuerdo a Freire, y a la creación de una nueva conciencia de acuerdo a Hostos. Esa agenda transformadora se caracteriza por: a) la racionalidad como fuerza motriz del pensamiento, b) la confianza en los poderes creadores y originales de los pueblos (y ellos lo contextualizan en la América Latina) y c) la liberación de los lazos de la tradición. Estos son elementos que tienen que servir a la universidad como marcos de referencia claves en el diseño de su currículo.
Hostos y Freire comparten una concepción de la autonomía del ser de los educandos. Freire dice: "El respeto a la autonomía y a la dignidad de cada uno es un imperativo ético. Es en este sentido como el profesor autoritario, que por eso mismo ahoga la libertad del educando al menospreciar su derecho de ser curioso e inquieto, tanto como el profesor permisivo rompe con el radicalismo del ser humano, el de su inconclusión asumida donde se arraiga la eticidad..." PA p.58-59. Hostos dice: "el educador educa el entendimiento, no para que perciba lo [mismo] que el director de entendimientos, sino para que perciba por sí mismo" FPA1, p.338. Añade Hostos: "Estamos para ser hombres propios, dueños de nosotros mismos y no hombres prestados, hombres útiles en todas las actividades de nuestro ser y no hombres pendientes siempre de la forma en que la literatura y en la ciencia grecorromanas tomaron las necesidades, los afectos las pasiones, los deseos, los juicios y la concepción de la naturaleza. Estamos para pensar, no para expresar; para conocer, no para cantar; para observar, no para imaginar; para experimentar, no para inducirnos por concepciones subjetivas la realidad subjetiva del mundo (FPAII 135). El irrespeto a esa autonomía niega la naturaleza y esencia misma de la universidad y amenaza su agenda transformativa para asumir una de domesticidad, bancaria, segín Freire, escolástica según Hostos.
Dos ilustraciones muy reveladoras de la visión de estos grandes educadores de la educación como actividad trascendental son las siguientes. Hostos usa la anología de la piedra que al caer al río forma círculos concéntricos. "Es como cuando, penetrando de súbito en el agua, la pedrezuela lanzada por el niño, agita la linfa tranquila y produce una serie de círculos concéntricos tan dependientes todos ellos del núcleo central que los produjo, que tan pronto como éste desaparece, se desvanecen los demás" (CP, 82). Freire ilustra esa misma visión cósmica de una manera genial: "Mi recificidad explica mi pernambucalidad. Mi pernambucalidad explica mi nordestinidad. Mi nordestinidad esplica mi latinoamericanidad. Mi latinoamericanidad explica mi relación con el mundo". Así, vemos en Hostos y en Freire una relación de lo local con lo global, de lo particular con lo general, de la nacional con el resto del mundo. Por esto es que la universidad no puede renunciar a ese movimiento, que es dialéctico, entre los extremos de estos escenarios o espacios de acción.
Yo pienso que aquí cobra capital importancia las concepciones que asume la universidad del proceso de conocer. Para Hostos: "Conocer es establecer una identidad entre realidades físicas, morales e intelectuales y la percepción, idea o juicio que forma la razón. De aquí resulta que para conocer es indispensable el ponerse la razón en relación o contacto con un objeto o realidad, ya sea física, ya moral, ya intelectual " (CP. 69). Conocer es "penetrar con el entendimiento en el fondo de las cosas...por lo tanto, el conocimiento de la verdad requiere un examen minucioso de las propiedades, caracteres, condiciones y circunstancias de la realidad" (XIX, 28). Para Freire enseñar hace parte del proceso más grande de conocer. Los deseos, los sentimientos y todo esto tiene que ver con la cuestión de conocer, por lo que el maestro debe tener pasión. De nuestra concepción del acto de conocer parte nuestra estrategia pedagógica. Para Freire, la práctica educativa es siempre una teoría del conocimiento puesta en práctica.
Vemos en Hostos y en Freire su sentido ético de responsabilidad social, su identificación con las clases oprimidas. Hostos sostenía que: "El patriotismo no es solamente esa virtud heroica que en la angustias de un pueblo brota inopinadamente de la superficie, del medio o del fondo de las sociedades; es también ese anhelo de ser útil al pueblo de que se forma parte; esa cólera que se siente cuando se ve el mal general; ese trabajo interior que hace en nosotros el afecto nacional, y que, llevándonos en alas del deseo, despiertos y dormidos nos hace soñar constantemente en el bienestar, encarnado en nosotros, del suelo en que nacimos. Esp A 546.
Freire decía: ...lucho por el cambio radical del mundo y no sólo espero porque se dice que habrá de llegar. No es con discursos airados, sectarios, ineficases porque sólo dificultan cada día más mi comunicación con los oprimidos, como disminuyo la distancia que hay entre la vida dura de los explotados y yo (PA. P132).

Diferencias
Hostos, pesador metódico y sistemático de corte positivista; Freire dialéctico, se denomina así mismo pensador progresista. Hostos aboga por el positivismo o las verdades positivas; Freire niega la neutralidad de las ciencias. Influenciado por Krauss, hay un timbre idealista en sus concepciones morales y éticas; Freire parte de una realidad social y política.
El tratamiento hostosiano de la educación está dirigido a aquella organización deliberada de la educación, o sea, a la escuela como una empresa formal a cargo del desarrollo da la conciencia y la racionalidad del hombre (LSV, EP CP P24). Freire focaliza la educación en las comunidades de base y en la fuerza de las masas populares, en los sectores oprimidos.
Hostos concebía la educación como "no ya un coeficiente del progreso, sino el factor principal del desarrollo, crecimiento, evolución y cambio del ser social" (XVII, 84). Freire la ve como un instrumento político de transformación social.
Hostos atribuía la principal causa de la ignorancia al escolasticismo de época y a la iglesia, que promovía la superstición, el dogma, y que era fuerza inhibidora de las potencialidades del ser humano. Freire atribuye esa inhibición a los gobiernos opresores que ven en el desarrollo de la razón una amenaza a los intereses particulares. Para ambos esta visión frena el desarrollo de la racionalidad. Pero para Freire la educación es, por definición, un proyecto político. Hostos ve viable una cierta separación (utópica, diría yo) entre el gobierno y la educación, autonomía que Freire niega. No es que Hostos no sea consciente de ese vínculo, sino que lo puede dicotomizar. De hecho, el mismo Hostos afirma: "Hoy, entre nosotros, como entre todos los pueblos americanos de origen español, la causa inmediata del atraso de las organizaciones escolares es su torpe organización, copiada de los países europeos que más abusan de la centralización política y administrativa (XIII. 128). "Yendo arrastrada hacia esa cima por su organización centralista, la enseñanza pública es uno de tantos resortes, nada más, de la maquinaria política. Y mientras esté reducida a eso, no servirá sino para lo que hasta ahora ha servido en los tristes países de nuestro origen" (XII, 129).
Los desafíos de la universidad pueden encontrar en Hostos y en Freire una vía de clarificación y hasta de inspiración. Pero es más allá de nuestras aulas: en la comunidad, en la realidad social del P. R. de hoy que encontrará fuente de trabajo y sus opciones transformadoras.
Más que a conclusiones definitorias, este diálogo nos debe instar a reflexiones más profundas y abarcadoras, no solo de Hostos y Freire , sino de la universidad y su misión en la sociedad puertorriqueña y el mundo.